XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC vận dụng KIẾN THỨC HÓA HỌC vào THỰC TIỄN của HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Phần 2)

Trịnh Lê Hồng Phương 1, Phạm Thị Hương 2
(1.Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
2.Trường THPT Tư thục Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh)

     Bước 5. Đề xuất bảng mô tả chi tiết mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT (chỉ số hành vi)
     Để đánh giá NL, không thể chỉ căn cứ vào các tiêu chí mà phải thông qua đánh giá bằng những chỉ báo cụ thể, nghĩa là những chỉ số có thể đo lường và lượng hóa được. Vì vậy, việc mô tả các chỉ báo rất quan trọng trong quá trình đánh giá NL.

     Các chỉ số hành vi dựa trên mức độ hoàn thiện của các thao tác tư duy (chưa hình thành; bắt đầu hình thành; đang phát triển; đã hoàn thiện). Mỗi mức độ lại được định lượng bằng các mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập tương ứng (không thực hiện; thực hiện sai; thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; thực hiện chính xác và đầy đủ). Từ đó, chúng tôi đề xuất bốn mức độ đối với NLVDKTHHVTT của HS trường THPT là:

     – Mức A. NLVDKTHHVTT ở mức độ tốt. Mức này phản ánh HS có biểu hiện NLVDKTHHVTT thường xuyên và tích cực. Khả năng phân tích, đánh giá vấn đề rất chính xác, nhạy bén. Khả năng tổng hợp vấn đề rất rõ nét thể hiện qua tính sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề rất cao. Các sản phẩm trí tuệ có tính đột phá và mới mẻ. Mức A tương ứng với mức độ thực hiện chính xác và đầy đủ.

     – Mức B. NLVDKTHHVTT ở mức độ khá. Mức này phản ánh HS có biểu hiện NLVDKTHHVTT trong học tập khá thường xuyên và tích cực. Có khả năng phân tích và đánh giá những vấn đề phức tạp, nhưng khả năng tổng hợp vấn đề chưa rõ nét thể hiện qua tính sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề chưa cao. Mức B tương ứng với mức độ thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ.

     – Mức C. NLVDKTHHVTT ở mức độ trung bình. Mức này phản ánh HS có biểu hiện NLVDKTHHVTT trong học tập nhưng chưa thường xuyên và thiếu tích cực. Chỉ có khả năng phân tích những tình huống, nhiệm vụ hóa học đơn giản. Khả năng đánh giá vấn đề hóa học còn rất hạn chế, không có khả năng tổng hợp vấn đề hóa học. Mức C tương ứng với mức độ thực hiện sai.

     – Mức D. NLVDKTHHVTT ở mức độ kém. Mức này phản ánh HS có những biểu hiện
đầu tiên của NLVDKTHHVTT. Mức D tương ứng với mức độ có khả năng phán đoán tính
chất đúng sai của vấn đề hóa học nhưng chưa có khả năng tự giải thích, phân tích, đánh giá vấn đề đang xem xét.

     Bước 6. Xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT. Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến các chuyên gia thuộc các lĩnh vực: Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học, Giáo dục học về bảng mô tả chi tiết các các mức độ đánh giá NLVDKTHHVTT. Sau đó, chúng tôi tiến hành thử nghiệm thang ĐGNL này trong dạy học Hóa học với các kiểu bài lên lớp (truyền trụ kiến thức mới, ôn tập, luyện tập, thực hành) ở 38 trường THPT thuộc các khu vực tỉnh, thành phố khác nhau với sự tham gia của 318 GV, 1140 HS (Bảng 3). Kết quả thử nghiệm là cơ sở kiểm tra tính khả thi, khách quan của thang đo, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm để chỉnh sửa lần cuối.

Bảng 3. Danh sách các trường có GV và HS tham gia thử nghiệm
thang ĐG NLVDKTHHVTT

     Bước 7. Hoàn thiện khung NL và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện
NLVDKTHHVTT của HS trường THPT. Sau quá trình phản biện của các chuyên gia và điều chỉnh, chúng tôi đề xuất khung NLVDKTHHVTT của HS trường THPT gồm ba NL thành phần và 10 chỉ số tương ứng.

     b. Bảng mô tả khung NLVDKTHHVTT của HS trường THPT
     Tất cả cơ sở khoa học ở trên cùng với mục tiêu của chương trình giáo dục môn Hóa học đã giúp tác giả xác định khung NLVDKTHHVCVTT của HS trường THPT như sau:

Bảng 4. Khung NLVDKTHHTT của HS trường THPT

     2.3. Thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông

     a. Các tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT của HS trường THPT
     Trên cơ sở xác định khung NLVDKTHHVCVTT (Bảng 4), chúng tôi đã nghiên cứu
và cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá NL này đối với HS THPT như sau:

• Năng lực lĩnh hội tính ứng dụng của kiến thức

     – Tiêu chí 1. Hiểu được tính ứng dụng của các kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng phân loại, giải thích tính ứng dụng của kiến thức hóa học theo các ngành nghề, lĩnh vực khoa học khác nhau dựa trên các tính chất đặc trưng riêng (đặc điểm cấu tạo, tính chất
vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế) của các đơn chất, hợp chất vô cơ/hữu cơ.

     – Tiêu chí 2. Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong việc ứng dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng đánh giá, giải thích phạm vi ứng dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn dựa trên các tính chất đặc trưng riêng của các đơn chất, hợp chất vô cơ/hữu cơ.

     – Tiêu chí 3. Khái quát hóa tính ứng dụng của kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng sơ đồ hóa, mô hình hóa tính ứng dụng của các chất hóa học trong cuộc sống hằng ngày và quy trình sản xuất các chất hóa học dựa trên việc phân tích, đánh giá mối quan hệ biện chứng giữa các ngành nghề, lĩnh vực khoa học với kiến thức hóa học vừa lĩnh hội.

• Năng lực sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

     – Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn là khả năng lựa chọn các tính chất đặc trưng của các chất vô cơ/hữu cơ để giải quyết các yêu cầu xuất phát từ thực tiễn.

     – Tiêu chí 5. Kết hợp với các kiến thức khoa học khác nhau để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn là khả năng phân tích, đánh giá mối quan hệ biện chứng giữa kiến thức hóa học với các kiến thức thuộc các chuyên ngành, lĩnh vực khác.

     – Tiêu chí 6. Sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách độc lập và sáng tạo là khả năng vận dụng linh hoạt các kiến thức hóa học trong việc giải quyết  các nhiệm vụ, tình huống xuất phát từ thực tiễn. Tiêu chí này phản ánh mức độ tự điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề khi người học thực hiện không thành công.

• Năng lực phản biện, đánh giá các cách vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

     – Tiêu chí 7. Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn là khả năng đưa ra những câu hỏi đối trọng, luận cứ khoa học để chứng minh những hạn chế trong các phương án giải quyết của người khác.

     – Tiêu chí 8. Đề xuất những giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn là khả năng lựa chọn những kiến thức hóa học phù hợp để đưa ra những giải pháp thay thế trên cơ sở đánh giá những hạn chế trong mỗi phương án giải quyết của người khác.

     – Tiêu chí 9. Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn là khả năng chi tiết hóa quy trình thực hiện các giải pháp thay thế.

     – Tiêu chí 10. Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn là khả năng kết luận về việc thực hiện các giải pháp thay thế dựa trên các tiêu chí đánh giá có sẵn.

     b. Các mức độ ĐG NLVDKTHHVTT của HS trường THPT

     Dựa trên các biểu hiện, tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVCVTT chúng tôi đã xây dựng
các mức độ đánh giá NL này đối với HS THPT như sau:

Bảng 5. Các mức độ đánh giá NLVDKTHHVTT của HS THPT

     c. Thang đo NLVDKTHHVTT của HS trường THPT

     Trên cơ sở của việc nghiên cứu các biểu hiện, tiêu chí ĐG, mức độ ĐG của NLVDKTHHVTT, thang đo đối với NL này trong dạy học Hóa học ở trường THPT được
thiết kế như sau:

Bảng 6. Bảng đo lường NLVDKTHHVTT của HS THPT

3. Kết luận

     Phát triển NLVDKTHHVTT cho HS phổ thông là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, quan trọng cần sớm được triển khai trong những năm học sắp tới. Tuy nhiên, việc nghiên cứu NL này còn rất hạn chế, bởi lẽ số lượng công trình khoa học trong nước và trên thế giới liên quan đến phát triển NLVDKTHHVTT không nhiều. Nguyên nhân xuất phát từ việc đo lường mức độ đạt được của NL này chưa được cụ thể hóa, chi tiết hóa trong mỗi hoạt động học tập hóa học của HS. Trên cơ sở nghiên cứu khái niệm và biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS phổ thông, tác giả đã cấu trúc hóa NL này thành ba NL thành phần và 10 tiêu chí đánh giá. Mỗi tiêu chí đánh giá được đo lường bởi bốn mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Tổng điểm NL đạt được sẽ là cơ sở để kết luận về mức độ đạt được của NLVDKTHHVTT. Kết quả nghiên cứu về thang ĐG NL này là bước đi đầu tiên trong quá trình phát triển NL này cũng như nó là cơ sở khoa học quan trọng để GV, nhà nghiên cứu giáo dục có những định hướng trong việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học Hóa học để phát triển NL này cho HS THPT.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Lee, K. (2009). Development and Implementation of the National Curriculum in Korea. Korea.

Ministry of Education and Training (2018). General education program. The overall program [Chuong trinh Giao duc pho thong. Chuong trinh tong the.]. Ha Noi.

Ministry of Education and Training (2018). Chemistry General Education Program [Chuong trinh Giao duc pho thong mon Hoa hoc]. Ha Noi. 

OECD (2009). Definition and Selection of Competences (DeSeCo): Theoretical and Conceptual foundation.

The Ministry of Education (2007). NewZealand Curriculum. Retrieved from http://learningmedia.co.nz.

The Quebec Education Program (2005). Cross-Curricular Competency-Broad Areas of Learning – Subject-Specific Competencies. Canada.

Unesco (2009). What are the “skill” referred to in approach. Unesco education sector position paper.

Vietnam Institute of Educational Sciences (2018). The program accesses competencies and assesses learners’ competencies [Chuong trinh tiep can nang luc va danh gia nang luc]. Vietnam Education Publishing House.

x
x x

DESIGNING RUBRICS FOR ASSESSING THE COMPETENCY OF APPLYING
CHEMISTRY KNOWLEDGE INTO PRACTICE OF HIGH SCHOOL STUDENTS

Trinh Le Hong Phuong 1, Pham Thi Huong 2
(1. Ho Chi Minh City University of Education
2. Tan Phu Private High School in Ho Chi Minh City)

ABSTRACT

     Based on the research results of the concepts, comeptency framework, levels of assessment used for the competency of applying chemistry knowledge into practice of high school students, the article suggests a competency framework which consists of 10 criteria. Each criterion has four levels of achievement. The overall level of assessment also has four levels: A (good), B (fairly good), C (average), and D (bad).

     Keywords: rubrics, levels of achievement, the competency of applying chemistry knowledge into practice; high school students.

Nguồn: Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM – ISSN: 1859-3100
Tập 16, Số 11 (2019): 693-708
Ảnh đại diện do Ban Tu thư (thanhdiavietnamhoc.com) thiết lập