KHUNG THAM CHIẾU CHUNG CHÂU ÂU: Từ lý luận đến thực tiễn

Common European Framework of Reference for Languages: From Theory to Practice

TÔN NỮ MỸ NHẬT
(Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Quy Nhơn)

TÓM TẮT

     Bài viết trình bày về Khung tham chiếu chung châu Âu (CEFR). Đây là khung đánh giá năng lực ngoại ngữ quốc tế được Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 lấy làm cơ sở tham khảo để đưa ra những quy định đánh giá năng lực ngoại ngữ ở Việt Nam. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi trình bày về hoàn cảnh ra đời, mục đích của CEFR, nội dung của tài liệu, ý nghĩa lý luận thực tiễn của CEFR, cũng như một số ý kiến phê bình của giới chuyên môn. Từ đó chúng tôi rút ra một số kiến nghị về tính khả thi của việc cấp các chứng chỉ A1-C2 của các cơ sở giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam theo chủ trương của Đề án 2020.

Từ khóa: Khung tham chiếu châu Âu, Khung năng lực ngoại ngữ 6 Bậc dùng cho Việt Nam.

ABSTRACT

      The article describes the “Common European Framework of Reference for Languages” (CEFR). This is the framework to assess language proficiency levels, internationally recognized; and it is on this global framework that the NFL 2020 Project bases to issue high-stake decisions concerning conferring the so-called “international certificate” A1-C2 to Vietnamese learners. This paper presents the background to the development of the CEFR, its aims and objectives, its significances, and its criticisms. The article concludes with some suggestions as to reconsider the feasibility of assessing the Vietnamese learners’ foreign language proficiency in terms of “European standard” by institutions of language education in Vietnam.

Keywords: CEFR, Six-level framework for foreign language proficiency in Vietnam (VNFLPF).

x
x x

1. Mở đầu

     “Khung tham chiếu chung châu Âu” là một khái niệm rất quen thuộc đối với cán bộ, giảng viên ngoại ngữ. Đặc biệt, trong 2 năm trở lại đây, 6 bậc trong “Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam” được quy tương đương với 6 bậc A1-C2 của “Khung tham chiếu châu Âu”, và là yêu cầu về chuẩn năng lực ngoại ngữ của học sinh, sinh viên, giáo viên ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay.

     Để có thể hiểu hết ý nghĩa và vận dụng có hiệu quả “Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam”, việc tìm hiểu thấu đáo “Khung tham chiếu chung châu Âu” là vô cùng cần thiết. Tuy nhiên, do các điều kiện về thời gian, nhân lực, và độ khó học thuật của chính công trình, dường như đa số cán bộ, giảng viên ngoại ngữ, đặc biệt là cán bộ, giảng viên ở các trường phổ thông và các khoa ngoại ngữ ở các trường đại học nhỏ lẻ vẫn chưa có điều kiện tiếp cận, được giới thiệu với “Khung tham chiếu chung châu Âu” nguyên bản với đầy đủ triết lý giáo dục ngoại ngữ của nó.

     Mục đích của bài viết này là góp phần lấp đi khoảng trống kiến thức đó.

     Chỉ cần một click chuột với từ khóa “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment” – tên gọi đầy đủ theo bản tiếng Anh của “Khung tham chiếu chung châu Âu”, thường được viết tắt là CEFR, chúng ta sẽ có được CEFR nguyên bản, một công trình dày 264 trang. Công trình được các chuyên gia trên thế giới nhận định: “CEFR – tài liệu có tầm ảnh hưởng lớn nhất trong thập niên” (J. Béresová, 2011); “Được chính thức xuất bản bằng tiếng Anh và tiếng Pháp vào năm 2001, từ đó CEFR được dịch sang 38 thứ tiếng và nhanh chóng trở thành một trong những hiện tượng xuất bản có ảnh hưởng lớn nhất trong thập niên qua trong lĩnh vực học và dạy ngôn ngữ, và đặc biệt là đánh giá ngôn ngữ ở châu Âu cũng như ở những nơi khác” (W. Martyniuk, 2011); “Nếu có một công trình khảo sát về một tài liệu mật thiết nhất, và cũng gây tranh cãi nhiều nhất, trong lĩnh vực, trong thế kỷ thứ 21, thì ứng cử số 1 chắc chắn thuộc về CEFR” (N. Figueras, 2012).

     CEFR đã ra đời trong hoàn cảnh thế nào? Nội dung bao gồm những gì? Những ý nghĩa lý luận, thực tiễn của CEFR là gì? Phải chăng đó là một kim chỉ nam tuyệt đối hoàn hảo về học, dạy, và đánh giá năng lực ngôn ngữ? Đây là những nội dung sẽ được chúng tôi đề cập trong phạm vi bài viết này.

2. Hoàn cảnh ra đời của công trình

     CEFR được thai nghén ở cả hai bờ Đại Tây Dương từ sau Chiến tranh Thế giới lần thứ II. Những xung đột, mâu thuẫn xã hội, chính trị trên trường quốc tế đã đặt ra nhu cầu cấp bách về học ngoại ngữ để có thể trao đổi, giao tiếp giữa các quốc gia. Trước thực tế toàn cầu hóa, vấn đề di dân, chủ nghĩa đa văn hóa và đa ngôn ngữ diễn ra ngày càng mạnh mẽ ở phương Tây, chất lượng giáo dục ngôn ngữ trở thành một trong những thách thức lớn đối với chính phủ các nước. Cần phải đề ra những chính sách giáo dục ngôn ngữ thích hợp, vì ngôn ngữ là phương tiện giáo dục; suy cho cùng, về bản chất, giáo dục là về khả năng sử dụng ngôn ngữ của người học trong giáo dục nhà trường. Bên cạnh đó, chủ nghĩa đa ngôn ngữ (plurilingualism) là một trong những nguyên lý cơ bản ở châu Âu. Hội đồng Châu Âu khuyến khích phát triển ngôn ngữ để giữ gìn bản sắc văn hóa, ngôn ngữ trong bối cảnh đa văn hóa, tự do đi lại, sử dụng đơn vị tiền tệ chung ở châu lục này. Triết lý đằng sau việc xây dựng CEFR là nhằm nâng cao nhận thức về một bản sắc Âu Châu – có những giá trị chung, chấp nhận thực tế đa sắc màu về ngôn ngữ và văn hóa, cũng như phát triển giao tiếp và hiểu biết lẫn nhau. CEFR được phát triển nhằm cung cấp “một cơ sở chung để mô tả chi tiết nội dung các chương trình ngôn ngữ, các hướng dẫn về khung chương trình, thi cử, sách giáo khoa, v.v… xuyên suốt châu Âu” (5, tr.1). CEFR còn nhấn mạnh tính minh mạch và tính liên thông trong giáo dục ngôn ngữ và khuyến khích tự học. Với khung tham chiếu chung về các bậc năng lực ngôn ngữ, CEFR tạo điều kiện hợp tác giáo dục giữa các nước – công nhận bằng cấp của nhau, so sánh năng lực ngôn ngữ giữa các khóa học, trình độ, và cuối cùng là để trao đổi trong các khía cạnh học thuật khác.

     CEFR được mô tả như là kết quả đỉnh cao của một quá trình hợp tác, theo đuổi tích cực từ năm 1971 của nhiều chuyên gia giảng dạy đến từ khắp châu Âu và từ những nước khác nữa; các kết quả bước đầu được nghiên cứu, thử nghiệm từ năm 1993 đến năm 1999, và công trình được chính thức xuất bản năm 2001 – Năm Châu Âu Với Các Ngôn Ngữ (European Year of Languages).

3. Bố cục, nội dung

     CEFR là một công trình “miêu tả toàn diện người học ngôn ngữ phải làm gì khi sử dụng một ngôn ngữ nào đó để giao tiếp, và họ cần các kiến thức, kỹ năng gì để có thể giao tiếp hiệu quả.” (5, tr. 1). CEFR có tất cả 264 trang, bao gồm 09 chương và 04 phụ lục.

     Tinh thần của CEFR là 2 triết lý cơ bản-về người học ngôn ngữ và về việc học ngôn ngữ. Về người học, “đường hướng được sử dụng ở đây, nói chung, là đường hướng thiên về hành động, [action-oriented approach] xem người sử dụng ngôn ngữ và người học ngôn ngữ cơ bản là “những tác nhân xã hội” [social agent], có nghĩa là những thành viên trong xã hội có những nhiệm vụ (không nhất thiết phải liên quan đến ngôn ngữ) phải hoàn thành trong những điều kiện nào đó, hoàn cảnh nào đó, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó”. (5, tr. 9).

     Và xuất phát từ khái niệm về người học, việc học ngôn ngữ được định nghĩa:

     “Sử dụng ngôn ngữ, gồm cả học ngôn ngữ, bao gồm các hành động được thực hiện bởi
những người, là những cá nhân và những tác nhân xã hội, có nhiều năng lực khác nhau, có các năng lực chung và đặc biệt là các năng lực ngôn ngữ giao tiếp. Trong những ngữ cảnh khác nhau, với những điều kiện và ràng buộc khác nhau, người sử dụng/người học sẽ dựa vào nguồn những năng lực của mình để tham gia vào các hoạt động ngôn ngữ bao gồm các quá trình ngôn ngữ để tạo ra và/hay nhận các văn bản, với những chủ đề nhất định trong những lĩnh vực nhất định, vận dụng các chiến lược thích hợp nhất để hoàn thành các nhiệm vụ mà hoàn cảnh đặt ra. Quá trình điều khiển, thực hiện những hành động này lại góp phần củng cố hay phát triển các năng lực của họ.”(5, tr. 9); các khái niệm được các tác giả nhấn mạnh).

     Các tham số, phạm trù chính được các tác giả nhấn mạnh trong định nghĩa trên lần lượt được định nghĩa, giải thích, chi tiết hóa với các tiểu loại, và trình bày kết hợp với các thang đo minh họa (illustrative scales; B. North (2011) gọi là “thang phụ (sub-scales), phân biệt với 3 bảng tóm tắt 1, 2, 3 trong tài liệu (5, tr. 24 – 29).

     Vì vậy, về bố cục tài liệu bao gồm 2 phần chính: (1) Phần miêu tả (Descriptive scheme) là công cụ để người sử dụng chiêm nghiệm sử dụng ngôn ngữ có nghĩa là làm gì. Các phạm trù trong hệ thống miêu tả bao gồm “năng lực” (“năng lực chung” và “năng lực ngôn ngữ giao tiếp”), “các điều kiện-ràng buộc”, “hoạt động ngôn ngữ”, “quá trình ngôn ngữ”, “văn bản”, “chủ đề”, “lĩnh vực”, “chiến lược”, và “nhiệm vụ”; (2) Hệ thống các thang bậc tham chiếu chung (common reference level scales) bao gồm các thang năng lực ngôn ngữ; gồm các đặc tả các bậc năng lực cho các thông số của phần miêu tả.

     3.1. Hệ thống miêu tả

     Các phạm trù, tham số được tập trung miêu tả ở chương 4 và chương 5; chỉ có khái niệm “nhiệm vụ” (task) được dành riêng ở chương 7. Có thể tìm thấy trong CEFR cả những khái niệm quen thuộc trong lý luận phương pháp dạy học truyền thống và những khái niệm trong ngôn ngữ học ứng dụng mới mẻ hiện đại. Tuy nhiên, các khái niệm trong CEFR có các nội hàm và ngoại diên không hoàn toàn trùng khớp với các khái niệm truyền thống hay các khái niệm phổ biến trong các tài liệu về phương pháp dạy học ngoại ngữ. Ví dụ như thuật ngữ “kỹ năng” (skill) thường được dùng cho 4 loại nghe, nói, đọc, viết, thì trong CEFR được dùng để chỉ “kỹ năng thực tế” (practical skills), “kỹ năng học” (study skills), “kỹ năng tìm hiểu” (heuristic skills) v.v., còn khái niệm “năng lực” (competence) thì bao gồm 2 loại lớn là các “năng lực chung” (“kiến thức chung”, “các kỹ năng thực hành”, … “khả năng học”) và “các năng lực ngôn ngữ giao tiếp” (bao gồm “năng lực ngôn ngữ”, “năng lực ngôn ngữ xã hội”, “năng lực dụng học”). Nghe, Nói, Đọc, Viết được thảo luận như những “hoạt động” (activities), được mô tả song song kết hợp với khái niệm “chiến lược” (strategies. “Hoạt động” gồm các loại: “sản sinh” (nói và viết), “tiếp nhận” (nghe và đọc), “tương tác” (nói và viết), “trung gian” (phiên dịch và biên dịch).

     Đây là một tập tài liệu miêu tả (descriptive) chứ không phải chỉ định. Đây là một tài liệu có tính bao quát cao, không tham chiếu một ngôn ngữ nào (language-neutral), không dành cho một hoàn cảnh sử dụng riêng biệt nào. Các tác giả xác định ngay từ những ghi chú đầu tiên dành cho độc giả (Notes for the User):

     “Có một điều nên được làm rõ ngay từ đầu. Chúng tôi KHÔNG đặt ra mục tiêu chỉ bảo những người sử dụng phải làm gì, hay làm như thế nào. Chúng tôi đang đặt ra những câu hỏi, chứ không phải đang trả lời những câu hỏi đó”.

     Vì vậy, cứ cuối mỗi tiểu mục thì người đọc được nhắc nhở “Người sử dụng Khung tham chiếu có thể muốn xem xét và xác định nếu có thích hợp: …..”

     3.2. Hệ thống các thang bậc tham chiếu chung

     Có tất cả 57 thang, trong đó là 34 thang minh họa cho các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ khác nhau (không có thang đo cho hoạt động trung gian) và 7 thang minh họa các chiến lược đi kèm; còn 13 thang minh họa các khía cạnh chất lượng, và 3 thang tóm tắt (bao gồm thang Mô tả tổng quát, bảng Tự đánh giá năng lực ngoại ngữ, và bảng Các khía cạnh chất lượng của việc sử dụng ngôn ngữ ở dạng nói.)

     Mỗi thang có 6 bậc, có ý nghĩa biểu trưng như “chiếc thang học” (learning ladder), “chiếc thang CEFR” (CEFR ladder) mà người học sẽ bước từng bước một từ thấp lên cao trong quá trình học ngoại ngữ. Trong các tài liệu chuyên ngành Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ hay Tâm lý – ngôn ngữ học, con đường phát triển này thường được minh họa với một hình chóp ngược, với một mũi tên chỉ hướng từ dưới lên.

     Trước hết là sự phân biệt giữa 3 cấp độ năng lực: từ người sử dụng cơ bản (Basic user: A1 – A2), đến người sử dụng độc lập (Independent user: B1 – B2), và cuối cùng là người sử dụng thành thạo (Proficient user: C1 – C2). Cấp độ thấp nhất gồm 2 bậc năng lực, bắt đầu với các hoạt động gần gũi, cụ thể, chung quanh bản thân (A1), đến các loại giao dịch, tương tác xã hội hằng ngày (A2). Sau đó người học có thể sử dụng ngôn ngữ một cách độc lập để tồn tại trong một môi trường bản ngữ (B1). Từ bậc B2 trở lên, năng lực phát triển ở các hoạt động liên quan đến học thuật, chuyên môn, nghề nghiệp. Về khía cạnh ngôn ngữ, càng lên các bậc cao hơn thì ngôn ngữ của người học càng phải gần các chuẩn mực ngữ pháp hơn, trong khi ở các bậc cơ bản thì hình thức ngôn từ được đánh giá dựa trên từ vựng. Người sử dụng cơ bản (A1 – A2) sử dụng hầu như chỉ các cụm từ sơ cấp; giao tiếp phụ thuộc vào sự hợp tác giúp đỡ của người cùng giao tiếp sao cho phù hợp với mức độ năng lực đang còn giới hạn của người học. Người sử dụng độc lập (B1 – B2) có thể tự xoay xở trong giao tiếp thông thường hằng ngày, không cần nỗ lực nhiều, miễn là đối tác giao tiếp nói mức độ chậm vừa phải, và cũng cần cân nhắc yếu tố người sử dụng không phải là một người bản ngữ. Người thành thạo (C1 – C2) thì hầu như không còn gặp khó khăn gì trong giao tiếp, và đối tác giao tiếp cũng không cần phải để ý đến yếu tố người sử dụng không phải là người bản ngữ.

     Trong mỗi thang như vậy, mỗi bậc được đặc tả bằng các câu “có thể làm được” (can – do statements/descriptors), năng lực ngôn ngữ được miêu tả ở 2 phương diện số lượng (nhiệm vụ, ngữ cảnh, chủ đề, lĩnh vực…) và chất lượng (mức độ đạt hiệu quả).

     3.3. Các phụ lục

     Các phụ lục đóng một vai trò quan trọng đối với việc đánh giá và sử dụng CEFR. Phụ lục A, “Xây dựng các đặc tả năng lực ngôn ngữ”, trình bày quá trình xây dựng các câu “có thể làm được” – giải thích phương pháp, tiêu chí sắp xếp thứ tự tầng bậc của các đặc tả, các yêu cầu về ngôn ngữ của các đặc tả. Đây là nội dung cần thiết cho những ai muốn xây dựng các câu đặc tả cụ thể cho một đối tượng người học nhất định. Phụ lục B, “Các thang đo minh họa các đặc tả”, giới thiệu tổng quan đề án ở Thụy Sĩ, là tiền thân của các đặc tả trong CEFR. Ở đây có bảng tóm tắt, liệt kê tất cả các thang đo minh họa có trong các chương 4 và 5. Phụ lục C, “Các thang đo DIALANG”, bao gồm các đặc tả ở nhiều bậc, dùng cho mục đích tự đánh giá của người học khi sử dụng công cụ tự đánh giá DIALANG trên Internet. Phụ lục D, “Các câu “có thể làm được” của ALTE”, bao gồm các đặc tả ở nhiều bậc của ALTE (Hiệp hội các nhà khảo thí ngoại ngữ châu Âu).

4. Ý nghĩa lý luận – thực tiễn của CEFR

     Xuất bản vào năm 2001, với 2 phiên bản tiếng Anh và tiếng Pháp, nay đã có các phiên bản CEFR ở 38 ngôn ngữ, không chỉ các ngôn ngữ ở châu Âu mà cả Ả Rập, Trung Quốc, Nhật Bản, Triều Tiên, Nga, và cả ngôn ngữ cử chỉ. Giá trị tham khảo của CEFR đã thu hút sự quan tâm của giới chuyên môn, đi vào ứng dụng, và đem lại hiệu quả ở cả 3 lĩnh vực như chính tên gọi của nó – học, dạy, và đánh giá – không chỉ ở châu Âu mà còn ở nhiều nước khác trên thế giới. CEFR không chỉ cung cấp các thang đo năng lực ngôn ngữ được cả thế giới công nhận mà còn đặt ra những vấn đề then chốt để chúng ta có thể chiêm nghiệm, nhìn nhận lại bản chất của giáo dục ngôn ngữ.

     Nếu như trước đây, năng lực ngôn ngữ thường được dùng một cách chung chung là sơ cấp, trung cấp hay cao cấp, A, B hay C; 1 – 9, 100-600+v.v., thì nay, với các tên gọi A1 – C2, tất cả mọi người có liên quan đều biết được một người ở bậc năng lực nào đó có thể thực hiện được những nhiệm vụ gì, trong những hoàn cảnh giao tiếp và điều kiện ngôn ngữ như thế nào.

     Bên cạnh một ngôn ngữ chung để nói về năng lực sử dụng ngôn ngữ, CEFR còn cung cấp một ngôn ngữ chung về giáo dục ngôn ngữ – tạo điều kiện, phát triển tính minh bạch và kết nối – liên thông giữa các hoạt động dạy – học – đánh giá, cũng như giữa các giai đoạn khác nhau, giữa các bộ phận chuyên trách khác nhau. Người học, người dạy, người thiết kế chương trình, các tổ chức khảo thí, các nhà quản lý giáo dục, các nhà hoạch định chính sách đều có thể tham khảo bức tranh đa phương diện, nhiều tầng bậc của CEFR để định vị vấn đề mình quan tâm và phối hợp nhau trong nỗ lực trong phát triển năng lực ngôn ngữ. Trong tay người học, CEFR là công cụ để tự đánh giá năng lực cũng như tự vạch cho mình một lối đi trên con đường phát triển một ngôn ngữ hay nhiều ngôn ngữ. Trong tay người thầy, CEFR là công cụ hỗ trợ phát triển nghiệp vụ sư phạm, nâng cao hiểu biết về bản chất của dạy – học ngôn ngữ, chiêm nghiệm về thực tế đang diễn ra, thúc đẩy chất lượng dạy học của mình. Trong tay người biên soạn chương trình, CEFR là tài liệu tham khảo để thiết kế khung chương trình, xác định mục tiêu, các hoạt động, nhiệm vụ… CEFR cũng là công cụ trong phát triển chính sách giáo dục ngôn ngữ, giáo dục đào tạo giáo viên ngôn ngữ…

     Hơn nữa, theo định hướng thiên về hành động và lấy người học làm trung tâm, những nguyên lý dạy học từ CEFR, khi đi vào chương trình, tài liệu giảng dạy và lớp học, đặc biệt thông qua các đặc tả có thể làm được, đã đem lại những hiệu quả tích cực trong phát triển năng lực tự học, phát huy tính chủ động tích cực của người học và gây hứng thú đối với người học.

     Cuối cùng, trước ảnh hưởng mạnh mẽ và rộng rãi của CEFR, cũng như trước những đánh giá nhận xét về những giá trị lý luận và thực tiễn của công trình từ nhiều học giả trên thế giới, trong hơn một thập niên qua, Hội đồng châu Âu còn phổ biến nhiều tài liệu phong phú khác để hỗ trợ việc học, giảng dạy, nghiên cứu, và kiểm tra đánh giá theo các nguyên lý của CEFR. Vì thế, theo đúng tinh thần, mục đích của CEFR, đến với CEFR, mỗi đối tượng sử dụng, tùy mục đích của mình, trong bối cảnh cụ thể của mình, có thể tiếp cận với nhiều phương tiện để tham khảo và để phát triển.

5. Một số ý kiến đánh giá khác

     Nhưng CEFR không chỉ nhận được những đánh giá tích cực.

     Trước hết, các đặc tả của CEFR không dựa trên nền tảng lý luận vững chắc. Fulcher (2003, 2004, 2010), Hulstijin (2007) chỉ trích các bậc từ thấp lên cao trong các thang đo không được dựa trên lý luận về thụ đắc ngoại ngữ (Second Language Acquisition – SLA) mà chỉ đựa vào đánh giá của cảm nhận của các nghiệm thể là các giáo viên; thứ tự tầng bậc về độ khó cũng như con đường phát triển tuyến tính đó không được ủng hộ, kiểm nghiệm bằng nghiên cứu thực nghiệm, dựa trên khối liệu ngôn ngữ của người học.

     Như là một công cụ tham khảo để đánh giá năng lực, CEFR còn thiếu tính khả thi, vì một số đặc tả còn chưa rõ ràng, chính xác. N. Figueras (2012) chỉ ra nhiều từ/ngữ mơ hồ trong các câu đặc tả và cho rằng các định nghĩa thì chưa đầy đủ, các thuật ngữ cũng thiếu chính xác, khó phân biệt. Việc khuyết khá nhiều các đặc tả cho bậc C2 trong các thang cũng dễ dàng dẫn đến thực tế đánh giá thiếu chính xác. Hơn nữa, với các câu đặc tả, người học được đánh giá dựa vào 2 phương diện lượng và chất; Hulstijin (2007) cho rằng thực tế đánh giá sẽ vấp phải khó khăn và thiếu chính xác vì người học có thể rơi vào 1 trong 3 trường hợp: (a) thỏa mãn yêu cầu về lượng nhưng chưa đạt về chất; (b) chưa thỏa mãn yêu cầu về lượng, nhưng có chất lượng cao; (c) thỏa mãn cả 2 khía cạnh chất và lượng.

     CEFR cũng còn hạn chế trong thực tiễn đưa các đặc tả có thể làm được vào các lớp học. Tuy CEFR cung cấp một hệ thống các đặc tả ở nhiều khía cạnh, nhiều tiểu loại hoạt động ở nhiều bậc năng lực khác nhau, nhưng CEFR thiếu vắng các gợi ý làm sao để có thể đưa những đặc tả đó vào lớp học. Hơn nữa, được ra đời nhằm mục đích giải quyết các vấn đề thực tế ở châu Âu, nên đối tượng được quan tâm của CEFR là những người trưởng thành chứ không phải là những người học nhỏ tuổi. Một số ý kiến cũng cho rằng CEFR là quá chung chung, cần phải được cụ thể hóa hơn.

     Phản hồi lại những ý kiến trên, B. North, một trong những tác giả của CEFR, đã công nhận rằng các đặc tả không được dựa trên nền tảng lý thuyết SLA. Về tính chung chung của các đặc tả, tác giả giải thích rằng vì đây là một tài liệu tham khảo chung và mang tính gợi mở; ông cũng khẳng định CEFR không đặt ra mục đích cho đối tượng nhỏ tuổi (dưới 16), và ông khẳng định:

     “Cả Hội đồng Châu Âu cũng như các tác giả, chưa có ai bao giờ tuyên bố CEFR là hoàn hảo hay hoàn chỉnh. Thật ra, Hội đồng đã lặp đi lặp lại rằng tất cả các danh sách [các chủ đề, lĩnh vực, loại hoạt động, loại văn bản v.v.] và các nhóm các đặc tả đều có tính mở (open-ended). […] khoảng 10% (40) trong số các đặc tả đã được xuất bản là không được dựa trên nghiên cứu, trong số đó có một nửa là nằm ở bậc C2. Chính tôi đã phải viết ra đa số các đặc tả cho các hoạt động giao tiếp ở bậc C2.” (North, 2011).

     Cả những người ủng hộ cũng như người không ủng hộ CEFR đều cho rằng chỉ khi xem CEFR như một khuôn mẫu gợi ý và chúng ta không nên quên những giới hạn của nó, thì CEFR mới có thể được sử dụng với tiềm năng là một công cụ thực tiễn, hữu ích. (Fulcher, 2010; North & Schneider, 1998). Ngay cả B. North cũng đã cảnh báo, nhắc nhở về việc sử dụng CEFR mà không thật sự hiểu hết những giới hạn của khung tham chiếu từ rất sớm.

6. Thay lời kết

     Trong giới hạn một bài báo, trên đây, chúng tôi chỉ giới thiệu, mô tả khung CEFR. Những phân tích và đánh giá chi tiết về “Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam” và thực tế sử dụng các bậc của Khung CEFR để áp chuẩn đánh giá năng lực ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam sẽ được chúng tôi trình bày trong các bài báo khác.

     Kiểm tra – đánh giá theo chuẩn CEFR không hề là một việc đơn giản. Nhật Bản, một quốc gia với một nền giáo dục tiên tiến, đã mất 8 năm nghiên cứu, thử nghiệm (2004 – 2012) để cho ra đời một CEFR-J (Y. Tono & M. Negishi, 2012). Ở Pháp, một quốc gia thuộc Liên minh Châu Âu, Bộ Giáo dục Pháp cũng phải hợp tác với Đức, Anh, Ý để cấp các chứng chỉ tiếng Đức, tiếng Anh, tiếng Ý theo chuẩn CEFR cho những người bản ngữ Pháp (Bonnet, 2007). Và ở Việt Nam cũng thế thôi: để có các chứng chỉ tiếng Anh theo chuẩn CEFR, chúng ta phải tham gia các kỳ thi IELTS, TOEIC, TOEFL do các trung tâm khảo thí của các nước nói tiếng Anh trực tiếp tổ chức. Nhưng dường như đó chỉ là chuyện của giai đoạn trước – Đề án 2020, vì “tính đến cuối năm 2013 đã có khoảng 45 nghìn giáo viên tiếng Anh trên cả nước được đánh giá năng lực ngoại ngữ (3, tr. 8), và họ đã được các đơn vị trong nước cấp các chứng chỉ được gọi là tương đương chuẩn CEFR.

     CEFR được nhận định là khó đọc. Theo Byrnes (2007), “với độ phức tạp và bản chất đa diện, CEFR có thể dễ dàng bị đọc nhầm, đặc biệt đối với những người ngoài”. Figueras (2012) cũng cho rằng “để có thể đưa CEFR đi vào ứng dụng thực tế, chứ không phải chỉ dừng lại với các tên gọi các bậc, đòi hỏi phải đọc tài liệu cẩn thận”. Nhưng chắc chắn rằng, đối với các cán bộ ngoại ngữ, các giảng viên tiếng Anh, thì tiếng Anh không thể nào là rào cản để họ không thể hiểu CEFR, cũng như các tài liệu và nghiên cứu về CEFR. Nên có thể hy vọng rằng, vấn đề cấp các chứng chỉ B1 – C2, được gọi là “chuẩn Châu Âu”, “chuẩn quốc tế”, của các cơ sở giáo dục ở Việt Nam theo Đề án 2020 sẽ được sớm cân nhắc, đánh giá lại – vì vai trò, ảnh hưởng quan trọng của chủ trương đó đối với hàng chục triệu học sinh, sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh, giáo viên/ giảng viên, chuyên viên trên khắp cả nước, hàng năm.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Béresová,J., The Impact of the Common European Framework of Reference on Teaching and Testing in Central and Eastern European Context, Synergies Europe n⁰6, (2011).

2. Bonnet, G., The CEFR and Educational Policies in Europe, The Modern Language Journal, Vol. 91, No. 4, (2007).

3. Bộ GD-ĐT, Chương trình bồi dưỡng cán bộ chấm thi viết tiếng Anh theo Khung Năng lực Ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, Trường ĐH Ngoại Ngữ – ĐHQG Hà Nội, (2015).

4. Byrnes, H., Developing national language education policies: Reflections on the CEFR, The Modern Language Journal, Vol. 91, No. 4, 2007.

5. Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, CUP, 2001 a.

6. Davidson, F., & Fulcher, G., The Common European Framework of Reference (CEFR) and the design of language tests: A matter of effect, Language Teaching, 40(3), (2007).

7. Figueras, N., The CEFR, a Lever for the Improvement of Language Professionalsin Europe, The Modern Language Journal, Vol. 91, issue 4, (2007).

8. Figueras, N., The impact of the CEFR, ELT Journal, 66(4), OUP, (2012).

9. Fulcher G., Testing second language speaking, London: Longman, (2003).

10. Fulcher, G., Deluded by artifacts? The Common European Framework and harmonization, Language Assessment Quarterly, 1(4), (2004).

11. Fulcher, G, The reification of the Common European Framework of Reference (CEFR) and effectdriven testing, Advances in Research on Language Acquisition and Teaching: Selected Papers, (2010).

12. Hulstijn J. A., The shaky ground beneath the CEFR: Quantitative and qualitative dimensions of language proficiency, The Modern Language Journal, 91(4), (2007).

13. Martyniuk, W., The Council of Europe’s Common European Framework of Reference for Languages (CEFR): Approach, status, function and use, DE GRUYTER MOUTON, CercleS 1(1), (2011).

14. North, B., Putting the Common European Framework of Reference to good use, Language Teaching, Vol. 47 No. 2, pp. 1-22, (2011).

15. North, B., & Schneider, G., Scaling descriptors for language proficiency scales, Language Testing, 15(2), (1998).

16. Tono, Y., & Negishi, M., The CEFR-J: Adapting the CEFR for English language teaching in Japan, Framework & Language Portfolio, SIG, Newsle  tter, 8, (2012).

Nguồn: Tạp chí Khoa học – Trường ĐH Quy Nhơn, ISSN: 1859-0357,
Tập 11, Số 2, 2017, Tr.5-12

Thánh Địa Việt Nam Học
(https://thanhdiavietnamhoc.com)

Download file (PDF): Khung tham chiếu chung Châu Âu: Từ lý luận đến thực tiễn (Tác giả: Tôn Nữ Mỹ Nhật)