Chế độ giáo dục tại Việt Nam từ nhà Nguyễn đến nhà trường Pháp[1] (Phần 1)

Tác giả bài viết: TRỊNH VĂN THẢO[2]

     Từ sự ghi nhớ bằng tài liệu lưu trữ, ta có thể chia ra ba giai đoạn chính trong lịch sử trường học thuộc địa với sự thoả đáng rất tương đối:

     – Giai đoạn I (1878-1907) tạo nên trong tính chất thời gian Kondratieff (hơn một phần tư thế kỉ), kỉ nguyên thử nghiệm đánh dấu bằng sự giằng co giữa xu hướng đồng hóa cực đoan của các “thống đốc Nam Kỳ” và việc tìm tòi một thoả hiệp với nhà trường “bản xứ” do các thành viên chủ trương giữ “nguyên hiện trạng đó” (statu quo)[3].

     – Giai đoạn II tiếp nối giai đoạn I (1908-1918) là giai đoạn theo chủ thuyết giáo dục Ferry tại thuộc địa (ferrysme colonial) do Klobukowski khởi đầu và hoàn thành bởi A.Sarraut. Nó đi đến chỗ xoá bỏ chính thức nền giáo dục tiền thực dân để thay thế bằng nhà trường Pháp-bản xứ trong khuôn khổ Quy chế tổng thể về học chính giáo dục quốc dân (1918).

     – Giai đoạn III (1918-1945) đánh dấu xu hướng tập quyền (cenralisme jacobin) trong lĩnh vực nhà trường và việc tái tạo hình mẫu Pháp trong bối cảnh thuộc địa.

     Toàn bộ chính sách này hoàn thành vào thời điểm độc lập. Mặc dù truyền thông nho giáo và chế đô sĩ trị đưa người Việt Nam (chứ không phải người Khơ – me và Lào láng giềng) đón nhận thuận lợi nhà trường Pháp, việc chính quyền “hé cửa” đối với người tốt nghiệp nền giáo dục mới và việc co lại của giới chuyên nghiệp vì khủng hoảng kinh tế năm 1930, đã bó hẹp nhà trường Đông Dương vào một chức năng tượng trưng đáng buồn, nó lý giải cái dai dẳng của một “hình ảnh nổi bật tiêu cực” trong việc đánh giá hiệu lực của các thiết chế và hành động của con người.

     Với hai danh nghĩa thông thái (giáo sư ở Collège de France và người kế tục Claude Bernard trên bục giảng môn Sinh lý học) và người đứng đầu về cải cách giáo dục của Jules Ferry, Paul Bert có thể được coi như “vị sứ giả dân sự đầu tiên của nước Cộng hoà” ở thuộc địa và “chủ nghĩa Paul Bert” được coi như việc kéo dài chủ nghĩa Ferry về học đường ở Đông Dương. Con người và tư tưởng được tóm gọn rất khéo trong những nhận định sáng suốt của nhà sử học C. Fourniau:

     “Kiến thức khoa học và chủ nghĩa cộng hoà chống giáo quyền của ông là hai mặt của một tư tưởng biểu hiện chủ nghĩa nhân văn phổ biến thừa hưởng của thế kỉ XVIII với niềm tin vào tiến bộ mà nước Pháp cộng hoà là người giương cao lá cờ: nhà trường phi tôn giáo và công cuộc thực dân là hai phương tiện chính để truyền bá Ánh sáng và Tiến bộ và chính qua đó tăng thêm sức mạnh cho nước Pháp” (Sđd, 104).

     Đáng tiếc là do không biết thực tại Việt Nam, Paul Bert chủ trương “bình định” đất nước bằng cách áp dụng hai chính sách mâu thuẫn: ở miền Bắc, dựa vào “nông dân bản địa” (thật ra là các hào lý) để làm cân bằng lại với ảnh hưởng của nho sĩ; ở miền Trung, dựa vào các nhà nho đã liên minh và một triều đình ngoan ngoãn để đàn áp sự phản kháng của nông dân. Trên bình diện học đường, áp dụng chiến lược tổng thể này đã đi tới việc thực hiện một chính sách cố ý thanh toán nhà trường truyền thống nho học và những tác động tai hại của nó ở miền Bắc được C. Fourniau kể lại: “ (…) Đối với học đường, Paul Bert cố gắng pha trộn nhiệt tình hồ hởi của người truyền bá trường tiểu học Pháp với trào lưu cũ của các nhà truyền giáo cố gắng sử dụng chữ Quốc ngữ nhổ bỏ truyền thống văn hóa dân tộc, đồng thời xoá bỏ sự hiểu biết chữ Hán”; huy động mọi lực lượng có thể dùng được, nhân viên, hạ sĩ quan, phiên dịch, gia nhân bản xứ… để truyền bá trong nhân dân một thứ “tiếng Pháp cơ sở” theo những ý tưởng được Aymonnier [4] phát triển. Một chính sách như thế chỉ có thể mang lại những kết quả tầm thường:

     “ (…) sự thất bại là toàn diện và tức khắc, Paul Bert phải thay đổi kế hoạch. Khi đó Dumoutier được giao việc tổ chức và thanh tra các trường học Pháp-Việt ở Bắc Kỳ, nơi mà người ta đã cố gắng đào tạo những người thầy tương lai để dạy người dân chữ Quốc ngữ và những khái niệm cơ sở của tiếng Pháp (…)”. Mặc dù sự ngắn ngủi của chính sách mà người kế nhiệm ông, Richaud, từ bỏ ngay sau đó, hậu quả tồi tệ đã xảy ra. Dù rằng sau đó họ có thận trọng hơn và ít hướng về việc truyền bá tư tưởng cộng hoà và sự nhiệt tình cải cách và những người tiền nhiệm, các vị toàn quyền kế tiếp nhau đứng đầu Đông Dương không phải là ít áp dụng, với một sự liên tục nào đó, cái lô-gích thống trị của “chủ nghĩa Paul Bert về học đường”, “cái thiên hướng đồng hóa” (C. Fourniau) vừa là kết quả của tư tưởng truyền giáo của các giáo sĩ lẫn kết quả của sự quy theo chủ nghĩa thực chứng của những người thừa kế cách mạng Pháp.

     Bản báo cáo do giám đốc Giáo dục miền Bắc soạn thảo năm 1895 [5] là một văn kiện chủ chốt trong bản án chống lại cuộc “Pháp hóa cực đoan” mà Paul Bert là thủ phạm ở miền Bắc. Khởi đầu, tác giả – nhà Hán học nổi tiếng- đã bày tỏ sự kính trọng lớn đối với nhân dân và nền văn hóa Việt Nam:

     “Dân tộc Việt Nam yêu thích học tập, họ dựng bàn thờ văn chương đến tận các làng xa xôi hẻo lánh nhất; cách đây 800 năm, ngay ở thành phố Hà Nội, họ đã xây dựng Văn Miếu giống như Điện Panthéon thờ những bậc thầy của triết học Viễn Đông, ở đó còn giữ lại những tấm bia tôn vinh 200 hương cống, và ở đó còn 84 bia đá lưu giữ mãi mãi kỷ niệm và tên tuổi của tất cả những người đỗ đạt trong các kỳ thi Đình vào thời gian rực rỡ của triều đại An Nam”.

     Việc thừa nhận hiện thực nền văn hóa nho giáo hai ngàn năm (nếu người ta tính đến giai đoạn Bắc thuộc) cho phép tố cáo mạnh mẽ cuộc tàn phá văn hóa đang diễn ra, cuộc tàn phá đã đi đến chỗ xây dựng những thiết chế bị “chính quyền bỏ mặc và chứa chấp những đứa trẻ nghèo khổ mù chữ với danh nghĩa Việt Nam và bắt buộc dốt nát với danh nghĩa Pháp (…)” [6].

     Tốt nhất thì những trường kiểu này cũng chỉ có thể cung cấp cho chính quyền thuộc địa đội ngũ nhân sự thuộc lại mà nó cần, và chẳng gì hơn. Chính sách hạ thấp học đường bằng việc Pháp hóa vội vàng và tuỳ hứng càng ít được biện minh trong khi nền đại học truyền thống “tiến triển” tuyệt vời vừa ở mặt đào tạo lẫn ở bình diện mục đích xã hội: “Rốt cuộc không ai nhìn thấy mặt chính trị của vấn đề, không ai cảm nhận được vai trò của người thầy giáo và không ai ngờ khác đi ngoài việc cười nhạo sự tồn tại của Đại học Việt Nam.

     Nó in đậm một phương hướng cho 100.000 sinh viên sẽ trở thành 100.000 viên chức hay hào lý; nó bồi dưỡng con tim họ, trang bị trí óc họ, hun đúc tình cảm, hướng dẫn sở thích, khêu gợi sự phản kháng và căm ghét cho họ; và những điều đó nằm ngoài chúng ta, tuột khỏi sự kiểm soát của chúng ta, thậm chí tôi có thể nói là chúng ta không biết gì. (…). Nó toàn quyền cai trị đất nước, trùm ảnh hưởng của nó lên các Bộ và Nội các; nắm giữ trong tay màng lưới cơ quan hành chính, và gây công luận từ viên quan cao nhất, bên trên đến người nông dân thấp nhất bên dưới”.

     Thay vì tiến hành thanh toán nó như Hội Liên Minh Pháp (Alliance Française) đầy quyền lực mong muốn, điều phù hợp là giữ nó đồng thời có sự đào tạo thêm tiếng Pháp cho thí sinh các cuộc thi Hương.

     Được soạn thảo tám năm sau (8/10/1903) nhân danh Ủy ban cải cách giáo dục Bắc Kỳ, bản báo cáo của Muselier được xếp trong cùng một dòng tư tưởng giống Dumoutier mà Muselier là người cộng sự gần gũi. Nhấn mạnh tầm quan trọng của vấn đề học đường trong tương lai của công cuộc thực dân, tác giả đặt sự thống nhất giữa chính sách học đường và chiến lược tổng thể về sự có mặt của người Pháp ở Đông Dương như sau: hoặc là nước Pháp áp dụng chính sách kiểu phân biệt nhằm giữ cho người châu Âu đặc quyền về các chức vụ công, và trong trường hợp này điều phù hợp là dành ưu tiên cho trục trường tiểu học – trường cao đẳng tiểu học – trường dạy nghề; hoặc là nước Pháp ủng hộ chính sách liên kết hoặc bảo hộ, và trong giả thiết này cần phải chú ý đến trục trung học – cao đẳng, khi cần thì dựa vào nhà trường nho giáo.

     Ca ngợi các nhà nho Việt Nam trong việc bảo vệ bản sắc dân tộc, ông nhấn mạnh uy tín nguyên vẹn của họ trong lòng nhân dân và cả vai trò của một số sĩ hoạn [7] đối với công cuộc “bình định” đất nước. Dựa vào những học thuyết tiến hóa luận của Emile Boutmy và các trường phái xã hội học Pháp đầu thế kỉ (từ Tarde đến Durkheim), tác giả cảnh báo những hiểm họa của việc hội nhập văn hóa vội vàng và bảo vệ một đường lối mềm dẻo hơn tôn trọng tính độc đáo văn hóa và học đường của xứ bảo hộ. Kiểu liên minh này giữa nước Cộng hoà duy lý và tư tưởng Khổng giáo tìm được trong cuộc “chiến tranh học đường” ở chính quốc những luận cứ thích hợp [8]. Nó đặt đúng vị trí ảnh hưởng của cuộc đấu tranh chống lại trường học thiên chúa giáo ở phạm vi Đông Dương trong những năm 1903-1907 và đồng thời làm sáng tỏ việc xích lại gần với nhà trường truyền thống:

     “53 năm giáo dục trường dòng, đó là tất cả những gì nước Pháp có thể chịu đựng nếu nó không muốn rơi vào hàng ngũ những Dân tộc bị giáo lý Jésuite làm cho thấp hèn”.

     Nếu lời tuyên bố thù địch này báo trước sự cáo chung của sự đồng thuận đã được Paul Bert thiết lập, mặc dù tính quyết liệt của hội viên hội Tam điểm này [9], nó cũng không dẫn đến sự đụng độ hiển nhiên trên thực địa. Nó được ghi vào truyền thống luận chiến nhẹ nhàng giữa những nhà cai trị tuỳ hứng nếu không theo tư tưởng hội Tam điểm thì chí ít cũng là cấp tiến phi tôn giáo và những nhóm áp lực Thiên chúa giáo thân cận với Hội truyền giáo nước ngoài, hội này đầu tư vào nhà trường tự do của những “xứ đạo” từ buổi đầu công cuộc thực dân[10].

     – Nỗi “đại kinh hoàng” năm 1905 và hậu quả của nó đối với nhà trường Pháp – bản xứ.

     Nhà cầm quyền Pháp ở Đông Dương chìm ngập trong bối rối trước tình thế châu Á năm 1905. Giống như phần lớn các cường quốc phương Tây, nước Pháp đã chăm chú theo dõi sự tiến hóa chính trị và xã hội của các nước trong khu vực này vì nó ý thức được những hậu quả không tránh khỏi đối với Đông Dương. Được đào tạo làm ngoại giao và hơn nữa là chuyên gia về vấn đề Trung Quốc, Paul Beau đã lo lắng theo dõi thời kỳ sau chiến thắng của người Nhật đối với quân đội Nga. Theo đề nghị của ông, Quai d’ Orsay (Bộ Ngoại giao Pháp), thông qua phái bộ ngoại giao Pháp ở Tokyo, thực hiện một cuộc điều tra về du học sinh đại học ở châu Á[11].

     Vì những lý do dễ hiểu ở mặt địa lý lẫn ở mặt văn hóa, vào đầu thế kỉ XX, chính phủ Trung Quốc đưa ào ạt du học sinh đến Nhật Bản thời Minh Trị (Meiji) hơn là đến châu Âu. Phong trào này càng phát triển rộng khi mà nó đến đúng vào lúc chính phủ Trung Quốc, vì sự thúc đẩy của các nhà cải cách Nho giáo như Trương Chí Đổng, Lý Hồng Chương, Tăng Quốc Phiên đã xoá bỏ dứt khóat hệ thống thi cử ba năm một lần, vì vậy tạo nên một khoảng trống trong bức tranh đại học Trung Quốc. Mặt khác, theo yêu cầu của Trung Quốc, nước đón tiếp đã thu xếp tạo thuận lợi cho sự định hướng và thích nghi của những “du học sinh” này. Theo đại sứ Harmand, phần lớn du học sinh Trung Quốc được chính phủ cấp học bổng (trung ương hoặc tỉnh), sau khi lựa chọn; học bổng được cấp với số tiền 300 Yên mỗi năm thêm vào các chi phí trong thời gian học. Vả lại khoản học bổng này có thể được trải ra bốn đến sáu năm. Theo lời văn của báo cáo, “thanh niên Trung Quốc được nhận đào tạo ở Nhật rất dễ dàng hội nhập vào môi trường mới của họ (…)”[12].

     Nguy cơ truyền nhiễm chủ nghĩa quốc gia ở châu Á được làm rõ khi nhà chức trách thuộc địa biết được việc tổ chức một phong trào (bí mật) giống như thế ở Việt Nam, phong trào Đông Du, tổ chức theo sáng kiến của những nho sĩ duy tân [13].

     Để đương đầu với bối cảnh tế nhị này đã có một loạt các quyết định khẩn cấp nhằm tổ chức lại việc giảng dạy ở miền Bắc [14]. Các biện pháp hành chính này được đưa ra trong khuôn khổ những cải cách trước hết là để sửa chữa những sai lầm đồng hóa chủ nghĩa bị tố cáo trước đây và phát động trở lại bộ máy giáo dục Pháp – bản xứ đang rơi vào tình trạng ngủ lịm. Từ thử nghiệm cơ cấu lại này, chỉ có duy nhất Trường phiên dịch (thông ngôn) Hà Nội (đổi tên lại là Trường Bổ túc Hà Nội) là sống sót và có một sự vững chắc nào đó. Trong khi một trường như vậy ở Nam Định (Collège Jules Ferry) được dùng để đào tạo nhân viên các ngành kỹ thuật (công chính, địa chính, hoả xa, điện báo, điện thoại, thương mại, công nghiệp, nông nghiệp….)[15], Collège Hà Nội chuyên về đào tạo những công chức viên tương lai cho chính quyền thuộc địa (thư ký toà công sứ, thông ngôn, thầy giáo tiểu học). Được nhận vào học qua các kỳ thi mở cho thanh niên có “bằng” (tiểu học) độ tuổi 15 và hơn 15, các học sinh trung học sẽ theo học 4 năm. Chương trình tương ứng với trường cao đẳng tiểu học vào lúc đó. Kỳ thi tốt nghiệp xác nhận 4 năm học bao gồm: thi viết và thi nói. Theo viên quan cai trị Muselier, “Trường thông ngôn không xứng đáng với tên này (danh xưng trường trung học). Sự thiếu hụt kiến thức của học sinh ra trường, sự thiếu vắng toàn bộ kỷ luật trí tuệ ở họ, đủ để ngăn cản việc người ta đã dành cho trường danh hiệu này” [16].

     Kết quả là sự nổi tiếng văn chương thực sự của một số người tốt nghiệp nhà trường trung học này như Phạm Quỳnh, Nguyễn Văn Vĩnh, Phạm Duy Tốn, Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đỗ Thận… không phải nhờ ở sự đào tạo của nhà trường mà đúng ra là nhờ vào sự đào tạo ở nhà trường truyền thống, vì họ đều xuất thân từ giới nho sĩ.

     Một tài liệu khác từ phủ toàn quyền[17] nêu lên một cái nhìn tổng thể về những nét lớn của chính sách học đường thực hiện ở miền Trung (An nam). Đối mặt với nhà trường truyền thống còn rất sống động, nền giáo dục Pháp-Việt (bản xứ) tự giới hạn trong một vài trường tiểu học kiêm bị ở các tỉnh lớn, việc xây dựng trường Quốc học [18] dành cho việc giảng dạy sau tiểu học đối với những người có bằng tiểu học và đào tạo bổ túc tiếng Pháp cho những người đỗ trong các kỳ thi Hương và quan lại tập sự [19].

    Giai đoạn II: Cuộc hành quân gấp rút tới đồng hóa học đường và quy chế chung về học chính (1908-1918).

Tất cả những biện pháp này, đặc biệt là những biện pháp liên quan đến cải cách giáo dục truyền thống năm 1908, được áp đặt trước hết là vì bối cảnh nhằm đương đầu với sự tấn công của phong trào duy tân trong các nhà nho ở miền Bắc và miền Trung. Để làm tan vỡ mọi sự nhập nhằng về thái độ của Pháp, Giám đốc học chính thời đó muốn khẳng định rằng việc cải cách mà mọi người mong muốn sẽ phải được nhà cầm quyền bảo trợ kiểm soát chặt chẽ: (…) Đã đến lúc can thiệp, theo xác nhận của đại bộ phận giai cấp nho sĩ rốt cuộc đã được soi sáng bởi sự tiến hóa mà chính nước Trung Quốc, người khởi xướng nền giáo dục này ở Việt Nam, đã sẵn sàng thực hiện theo tấm gương Nhật Bản[20].

     Sau khi tìm kiếm và dường như là đã khám phá [21], với Triều đình Huế, những cơ sở của một “thoả hiệp” lịch sử Pháp-Việt về bình diện học đường, P. Beau cố gắng chứng minh cho chính sách học đường của ông ở Đông Dương đối mặt với chiến dịch quyết liệt phát triển trong giới cực bảo thủ ở Paris và ở Sài Gòn chống lại nhà trường Pháp-Việt và đặc biệt là chống lại việc thành lập Trường Đại học Hà Nội. Trong báo cáo năm 1907 gửi Bộ thuộc địa, ông nhắc lại rằng, bất chấp những luận điệu xuyên tạc của đối thủ, những biện pháp được ông và những người cộng tác tiến hành từ trước tới nay rõ ràng là ở trong phạm vi những cần thiết khách quan của đất nước về lĩnh vực học đường, cả ở tiểu học lẫn trung học. Còn về dự án thành lập Trường Đại học Hà Nội, vấn đề lúc này chỉ là việc xây dựng một tổng thể giáo trình và các bài giảng về khoa học, văn học cho sinh viên đã có một kiến thức văn hóa đại cương ở các trường Pháp-Việt. (…) Chương trình học sẽ gồm (…) một Ban Khoa học, một Ban Pháp lý và một Ban Văn học (…)”.

     Tính chất thuần tuý “tượng trưng” của dự án này không có mục tiêu nào khác ngoài mục tiêu tuyên truyền, như tác giả đã thú nhận:

     “Không còn nghi ngờ gì rằng việc xây dựng trường Đại học này có tiếng vang thật sự trong các giới người Việt, với họ các trường Đại học của Nhật và Trung Quốc đã có một uy tín nào đó và thậm chí là sự hấp dẫn được thể hiện qua việc một số du học sinh đi Nhật; nó sẽ góp phần mở rộng ảnh hưởng trí tuệ của chúng ta vượt ra ngoài biên giới Đông Dương”[22].

     Còn hai tháng đến ngày tựu trường mà trường Đại học Hà Nội chỉ tồn tại trên giấy, không kể Trường Y được thành lập từ đầu thế kỉ (1902). Để xoa dịu mọi lo lắng về việc này, người kế nhiệm ông, Klobukowski vội vàng vặn lại đồng hồ cho đúng giờ. Sự quyến rũ của nhà ngoại giao được nối tiếp bằng quả đấm sắt của người viên chức giáng xuống các nhà nho miền Trung bất luận đúng sai đều bị coi là những kẻ xúi giục các phong trào chống sưu thuế. Bằng những đột phá liên tiếp, người cộng sự cũ và là con rể của Paul Bert đã tiến hành việc thanh toán các phương pháp những tác động của chính sách cải cách nhà trường Khổng giáo của người tiền nhiệm và xây dựng nhà trường Pháp-Việt, nhà trường sẽ được Albert Sarraut hoàn thiện [23].

     Được Albert Sarraut ký ngày 21-12-1917, sau chuyến qua Đông Dương lần thứ 2 của ông, và đăng tải trên Công báo ngày 10-4-1918, bản Quy chế trước hết là công việc của các nhà quan liêu trước khi trở thành công việc của những người sử dụng: hai trang rưỡi tham chiếu các văn bản và quy chế trước đây, chưa tính đến việc giở lại các quy chế không bị bãi bỏ.

     Một mình Quy chế tổng thể về ngành học chính (RGIP) đã gồm gần sáu trăm điều khoản tập hợp trong 7 sách, mỗi sách được chia thành các tiêu đề và mỗi tiêu đề lại chia thành các chương. Tóm lại, đó là một công trình pháp lý không thiếu những nhập nhằng và mâu thuẫn. Những điều khoản chung của Quy chế cho thấy một nét đại cương về cơ cấu học đường đặt dưới một sự chỉ đạo duy nhất (Phủ Toàn quyền qua Ban Tổng Giám đốc học chính). Hơn một nửa thế kỉ sau cuộc chinh phục thuộc địa và gần bốn mươi năm sau việc xây dựng nhà trường Pháp-Việt ở miền Nam, cuối cùng các nhà chức trách thuộc địa đã đạt được mục tiêu đồng hóa chủ nghĩa được Paul Bert báo trước.

     Giáo dục quốc dân, lấy lại thuật ngữ lúc đó, từ nay đã có một bộ mặt rõ ràng với cơ cấu 3 khu vực: Trường Pháp (tiểu học, cao đẳng tiểu học, trung học), Trường Pháp-Việt (tiểu học, bổ túc, trung học) và chuyên nghiệp.

     Đầy tham vọng, quy chế tổng thể ngành học chính quản lý tất cả: vị trí của tiếng Pháp trong giáo dục tiểu học (Quyển I), chương trình và giờ học từ lớp đầu tiên tiểu học đến lớp cuối trường Pháp-Việt (Quyển II và III), chế độ thi cử (Quyển V) và học bổng (quyển VI), danh sách các trường cao đẳng của chính quốc có thể tiếp nhận sinh viên Đông Dương có học bổng (Quyển VI), Giáo dục cao đẳng (Quyển II), các quy chế về nhân sự giảng dạy (Quyển I, II, III, IV), Sơ đồ hành chính của ngành học chính (Quyển I, III, v.v…), hoạt động của các trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học.

     Mặc dù có tính chi tiết và kỹ lưỡng, quy chế tổng thể vẫn chứa đựng nhiều lỗ hổng và mâu thuẫn. Theo Phạm Quỳnh, chủ bút tờ Nam Phong và Thượng thư Bộ Học tương lai của Bảo Đại, cuộc cải cách của Sarraut bắt nguồn từ thất bại của chính sách “cải cách hệ thống giáo dục truyền thống”, từ học thuyết Ferry về học đường bị làm dịu đi vì có quá nhiều hạn chế, và cuối cùng là từ chủ nghĩa tập quyền của vị Toàn quyền hiện tại đã đưa ông đến chỗ áp đặt “một nhà trường duy nhất được xây dựng theo hình mẫu chính quốc” do một chính quyền duy nhất chịu trách nhiệm [24]. Sau khi chào mừng ý chí được khẳng định của toàn quyền muốn chấm dứt chủ nghĩa Man-tuýt về học đường[25] và yêu sách thừa hưởng di sản Ferry như “một vinh dự của nước Cộng hoà”, tác giả vẫn nêu lên nhiều sự nhập nhằng [26].

     Trước hết việc áp đặt tiếng Pháp như chuyển ngữ bắt buộc trong giảng dạy ở trường tiểu học Pháp-Việt vấp phải trở ngại không thể giải quyết do thiếu về số lượng và chất lượng thầy giáo. Thực tế, nó làm nặng nề chương trình lớp nhì của các trường tiểu học – năm bắt buộc phải sử dụng tất cả bằng tiếng Pháp – và dẫn đến việc chia đôi lớp này thành các lớp Nhì I và Nhì II. Là người tán thành đưa dần dần tiếng Pháp vào giảng dạy ở bản địa, Phạm Quỳnh nhắc lại rằng nếu việc tiếp thu ngôn ngữ này tỏ ra không thể thiếu ở Đại học, thì việc áp dụng sớm biện pháp này rốt cuộc có nguy cơ sản sinh ra những người dốt một nửa so với văn hóa Việt và Pháp.

     Ngược lại, việc giảng dạy chữ Hán được đặt dưới sự giám sát nghiêm ngặt. Giờ học chữ Hán, đã không bắt buộc ở tiểu học và phân bổ dè sẻn ở trung học, còn được giảm tới mức thấp nhất và đặt dưới sự kiểm duyệt thường xuyên của hiệu trưởng trường học (phần lớn là người Âu). Việc tuyển dụng thầy giáo được thực hiện theo thời hạn nhất định, các Huấn Đạo, Giáo Thụ, Tú Tài, Cử Nhân xuất thân từ các kỳ thi Hương bị đánh tụt xuống hàng trợ giáo ở trường tiểu học. Ở miền Nam, việc giảng dạy này được giao cho những thư ký bình thường của chính phủ. Việc gần như bỏ rơi này có nguy cơ làm tổn hại việc giảng dạy dù đã được dự kiến là “học văn hóa cổ viễn đông” ở trung học và cao đẳng.

     Tác giả ngạc nhiên rằng trong một nước vẫn tự nhận theo nguyên tắc bình đẳng và tự do mà sinh viên Việt Nam có học bổng lại bị cấm vào các trường đại học ở Pháp khác với những trường mà Chính phủ Đông Dương đã áp đặt.

     Cuối cùng, việc xoá bỏ được tính trước trường tập sự (Hậu Bổ) ở Huế, và trường quan lại (Sĩ Hoạn) ở Nam Định [27] để lại nguyên vẹn vấn đề (khẩn cấp) về đào tạo cán bộ Việt Nam của xứ Bảo hộ và lý giải sự căng thẳng dai dẳng giữa Hà Nội (Phủ Toàn quyền, Ban Tổng giám đốc học chính) và Huế về vấn đề thay thế các trường đó bằng trường Hành chính mới.

     Không kể những phê bình sáng suốt nhưng nhẹ nhàng và lịch sự của nhà văn Việt Nam, những phản ứng thù địch duy nhất với quy chế xuất phát từ các giám mục miền Bắc và miền Trung. Chiến dịch buộc nhà trường tôn giáo phải tuân thủ khởi phát từ đầu thế kỉ dường như lấy lại được sức mạnh sau khi công bố quy chế. Trong thư khiếu nại, các giám mục nhắc lại những mối liên hệ lịch sử được ưu đãi gắn kết các đoàn truyền giáo với Mẫu quốc, trước kia cũng như ngày nay. Nhân danh những quyền lợi lịch sử này, họ phản đối những quy định của Quy chế đối với việc “thờ cúng tổ tiên của những người Việt Nam không theo Công giáo” “mà nguyên tắc của việc này là đối nghịch trực tiếp và không khoan nhượng với những nguyên tắc chủ yếu của cơ đốc giáo”.

     Lấy cớ các chương trình mới được bình luận trên tạp chí (Đông Dương tạp chí) của một người xuất bản theo “Hội Tam điểm” (Nguyễn Văn Vĩnh), phái tu sĩ nắm quyền hành – các giám mục: Gendreau (Hà Nội), Marcou (Phát Diệm), Eloy (Xã Đoài) và giám mục Hưng Hóa – đã không khỏi khôi hài khi họ viện dẫn nào là nguyên tắc trung lập phi tôn giáo trong giảng dạy, nào là điều khoản về tín ngưỡng cơ đốc giáo để biện minh cho sự can thiệp của họ vào việc giáo dục quốc dân.

     “Bởi vì trong toàn bộ những số này, bên cạnh những bài không thể chê trách, được soạn thảo rất giỏi, vẫn có xen kẽ những bài ít nhiều có tính “tín ngưỡng” mà cha mẹ theo cơ đốc giáo trung thực không thể để rơi vào tay con cái mình. Vì một sự giảng dạy như vậy, các trường công, như chúng tôi đã trình bày ở trên, hiển nhiên là bị cấm đoán đối với tất cả những đứa trẻ mà cha mẹ muốn giữ cho chúng không theo đạo Phật, Thần đạo hay đạo Khổng”.

     Nhân danh cộng đồng Công giáo, bản khiếu nại đòi được tự do chọn thầy, đòi loại bỏ sách giáo khoa đề cập đến việc thờ cúng tổ tiên và, để đạt được thoả mãn, họ đe dọa tẩy chay thuế. Ám chỉ cuộc tranh cãi cũ giữa các tu sĩ dòng Frăng-xoa và Giê-duýt, Tổng thanh tra giáo dục đã mỉa mai ghi ở bên lề rằng “Sắc lệnh cuối cùng của giáo hoàng về cuộc tranh cãi nổi tiếng này đã “rút phép thông công trước những ai nói về chuyện này”.

     Nhưng phản ứng chậm chạp này của nhà trường giáo đoản đã không chống lại được chính sách học đường của Albert Sarraut, người đã trao quyền cho Maurice Long sau khi đã đặt người của mình vào những vị trí chỉ đạo (Cognacq đứng đầu Ban Tổng giám đốc học chính) trước khi trở về chính quốc để giành giật chức Bộ trưởng Bộ thuộc địa. Sau khi khởi động hiệu lực, những mảnh của trò chơi ghép hình học đường Pháp – Đông Dương đã được sắp xếp rất chậm chạp: Trường Cao đẳng Sư phạm, Trường Cao đẳng Y – Dược (1923), Trường Cao đẳng Mĩ thuật (1924); còn ở cấp trung học là các trường: Trường Trung học (Collège) Vinh và Trung học Đồng Khánh ở miền Trung, Trường trung học Lycées Bảo hộ và Albert Sarraut ở miền Bắc; Trường trung học Collège nữ sinh Gia Long – Sài Gòn, Trường trung học nữ sinh Mỹ Tho, Trường trung học Pétrus Trương Vĩnh Ký ở miền Nam[28].

     Giai đoạn III (1918-1945): Thành công và hạn chế của chế độ tập trung hóa học đường.

     Sáu năm sau việc thực hiện quy chế, những thận trọng và lo lắng của Phạm Quỳnh đã được khẳng định rộng rãi qua Báo cáo về sự hoạt động trong ngành học chính của giám đốc mới, Blanchard de la Brosse[29]. Ít lâu sau việc đưa tiếng Pháp vào bậc học sơ đẳng, những tác động của việc Pháp hóa duy ý chí này nghiêm trọng đến mức phải từ bỏ nó. Ở bậc trung học, sự cùng tồn tại giữa hai chế độ tú tài (hai năm học đối với tú tài “bản xứ”, ba năm học đối với tú tài “chính quốc”!) đôi khi ở ngay giữa một trường trung học đã trộn lẫn các con bài và hướng những học sinh Việt Nam xuất sắc tới khóa học dài hơn mà ở đó họ đã làm cho các bạn Pháp phải lao vào một cuộc cạnh tranh đáng sợ. Cuối cùng là ở cấp cao đẳng thì những điều kiện tuyển người giảng dạy phải được quy chế hóa để thay thế chế độ hiện tại về giảng viên [30]. Những lời phê bình về trình độ sinh viên tốt nghiệp Trường Hành chính Huế (phần trước) mở ra lời tiên đoán việc xoá bỏ trường này trong tương lai gần và những lời phê bình Trường Cao đẳng Sư phạm khơi mào cho sự cải tạo nó chậm chạp. Thất vọng vì tính hạn chế của Trường Đại học Hà Nội, nhiều thanh niên đã hướng tới chính quốc bất chấp những trở ngại do Quy chế đặt ra.

     – Sự cất cánh khó khăn:

     Sáu năm sau lời hứa về một nhà trường duy nhất, phi tôn giáo và phổ cập, bản Tổng kết về công cuộc học đường hóa quần chúng vẫn còn rất khiêm tốn:

     “Giáo dục tiểu học công lập mặc dù có những tiến bộ vẫn còn rất xa mới đủ và thoả mãn ước tính của chúng ta. Các trường tiểu học ở Đông Dương tập hợp được khoảng 180.000 học sinh trên một dân số nhiều hơn gấp 100 lần. Theo một đánh giá có thể chấp nhận được, các con số này chỉ ra rằng, trong những vùng có nhiều trường học nhất thì cứ 12 em trai mới có 1 em đến trường, còn với nữ giới thì là một trên một trăm em. Ở những nơi khác, chúng ta cũng chưa đạt được một phần hai mươi dân số nam giới ở độ tuổi đi học [31].

     Trong khi chờ đợi những ngày tốt đẹp hơn và để đối phó với việc cần kíp nhất, trong giai đoạn này, Ban Lãnh đạo đã có cố gắng về những công cụ sư phạm mà trường tiểu học rất thiếu. Để đương đầu với việc thiếu chất lượng của sách giáo khoa, sự không phù hợp về văn hóa và ngôn ngữ vì thường được dịch thẳng từ sách giáo khoa Pháp, Quyết định ngày 14-10-1924 lập ra một Ủy ban soạn thảo và một Ủy ban nghiệm thu sách giáo khoa và bảng tranh treo tường cho giáo dục tiểu học. Vậy nên thủ tục pháp lý về soạn thảo sách giáo khoa ở Đông Dương cũng hình thành. Các bản thảo được chuẩn bị và soạn thảo trước hết bằng tiếng Pháp phải được trình cho Ủy ban nghiệm thu kiểm tra, rồi được Ủy ban nghiệm thu chuyển cho các vị đứng đầu ngạch hành chính địa phương xem xét và gợi ý sửa đổi. Văn bản được thông qua sẽ được dịch sang bản ngữ và được trình cho Ủy ban nghiệm thu xem xét một lần nữa trước khi in và phát hành. Được dự kiến xuất bản 14 đầu sách giáo khoa trong đó có 3 cuốn sách (tập) đọc bằng Quốc ngữ và 3 cuốn sách đạo đức (luân lý) dùng cho học sinh sơ đẳng[32].

     Trong năm năm, gần 5 triệu bản và 15000 bảng tranh treo tường đã được xuất bản do sự chăm sóc của Toàn quyền. Đồng thời, Ban giám đốc học chính cũng chuẩn bị tung ra các tạp chí sư phạm nhằm đảm bảo việc đào tạo “liên tục” cán bộ giảng dạy. Trong một vài năm, các báo định kỳ như: Tập san học chính, Tạp chí Học Báo (Hà Nội), Sư phạm Học Khoa (Sài Gòn) giữ một vị trí quan trọng trong đời sống học đường và văn hóa của đất nước.

     – Đổ vỡ năm 1925

     Về những phong trào lớn của nhân dân và sinh viên đại học những năm 1925-1926 còn lại ít dấu vết trong tờ Tập san giáo dục của Ban Tổng giám đốc học chính phát hành từ năm 1922. Người ta có thể đọc ở đó bài giảng về Ngữ văn học và Văn học Hán – Việt của Phạm Quỳnh với một văn phong bóng bảy quen thuộc, ông đề cập đến các tác giả Trung Quốc và Việt Nam ở các thời đại Đường, Tống, Minh, Thanh, Lê, Nguyễn… có thể đọc các bài của Cao Xuân Hiền, Dương Quảng Hàm v.v… Qua đó người ta cũng biết được việc thành lập Viện nghiên cứu nông học (tháng 4), Uỷ ban Trắc địa, Địa vật lý và Thiên văn Đông Dương, Viện Pasteur Sài Gòn (tháng 5). Tài liệu duy nhất gây tiếng vang của những sự kiện lay chuyển Sài Gòn, Huế, Hà Nội… một vài tháng trước là biên bản Hội nghị về những sự kiện Đông Dương ở Bộ Thuộc địa [33]. Tài liệu này nói nhiều đến báo cáo của người lãnh đạo chính trị Bộ này. Tố cáo những hiểm họa lật đổ qua kênh tuyên truyền cách mạng từ Trung Quốc và từ những trung tâm của sinh viên đại học Việt Nam tại Pháp, viên chức cấp cao này phân tích sự bất mãn của người Việt như là kết quả của một ý thức bị tước đoạt của những thanh niên có học. Vì vậy, ông đòi chính quyền thuộc địa “cho phép họ sử dụng tiến bộ trí óc mà họ có được nhờ chúng ta, sử dụng bằng cấp mà họ đạt được”. Mặt khác, ông ta đưa ra những biện pháp ngăn cản du học sinh đại học sang Pháp đồng thời tăng cường khả năng tiếp nhận và uy tín của Trường Đại học Hà Nội bằng việc phát triển bậc đại học ngang bằng với đại học chính quốc, và mở cửa chức vụ trong bộ máy Nhà nước cho người Việt Nam có bằng cấp. Lịch sử đã chỉ ra rằng mong muốn này có ít cơ may được thực hiện vì nó đi ngược lại quyền lợi trước mắt của các nhóm áp lực ở địa phương.

     Sau việc công bố báo cáo của H. Gourdon về tình trạng giáo dục ở Đông Dương mới thấy xuất hiện những hậu quả của sự kiện năm 1925 – 1926 đối với chính sách trường học bản xứ. Theo yêu cầu của Bộ trưởng Bộ Thuộc địa (André Maginot), giám đốc giáo dục cũ thực hiện một chuyến điều tra ở Đông Dương. Báo cáo của ông lúc trở về là một bản tổng kết hấp dẫn về Quy chế tổng thể của ngành học chính (Quy chế) dẫu rằng, trong truyền thống chính trị của Đệ tam cộng hoà, cách làm này đã trở thành nghi thức mỗi khi thuộc địa trải qua khủng hoảng nghiêm trọng. Nhưng ích lợi đặc biệt của tài liệu này là ở chỗ nó làm nảy sinh một cuộc luận chiến quyết liệt đối lập người chịu trách nhiệm cũ (Gourdon) và người chịu trách nhiệm hiện tại (giám đốc học chính Thalamas) về giáo dục ở Đông Dương [34].

     Văn bản của Gourdon (tháng 9-1927) gồm hai phần. Phần đầu trình bày như một bản tổng kết có phê phán sự nghiệp của A. Sarraut và những người kế nhiệm ông ta. Tác giả điểm qua tình hình các trường, từng khu vực, trước khi đề cập đến nội dung chương trình, những vấn đề sư phạm và tình hình cán bộ giảng dạy. Phần hai nói về những đề nghị cải cách mà ông đệ trình cho “ông thực dân” (từ giễu chỉ Bộ trưởng Thuộc địa) xem xét. Trong khi nhắc lại rằng ở Đông Dương, nước Pháp còn xa mới làm được ngọn đèn biển về mặt giáo dục và đúng ra là đang ở vào tình thế thách đấu trước nhà trường truyền thống luôn sống động, tác giả tỏ ra phê phán khá mạnh hoạt động nhà trường của thuộc địa:

     – Nó quá chọn lọc vì chỉ có nhiều nhất là một phần ba học sinh tiếp tục học lên sau lớp sơ đẳng.

     – Nó hiển nhiên là không đủ vì mới đụng đến một phần tư dân số đang ở độ tuổi đi học.

     – Nó có phần “tầm thường” vì “tất cả đều là (tiếng) Pháp” và vì đào tạo không đủ thầy giáo.

     Cuộc luận chiến Gourdon -Thalamas chí ít cũng làm hé mở một thực tế, từ nay có thể cảm nhận được: tính chất cực kỳ dài (sáu năm và hơn sáu năm nếu tính các trường hợp lưu ban vì các kỳ thi hàng năm để chuyển lớp này lên lớp khác), sự chọn lọc dẫn đến thất bại của nhà trường bậc tiểu học Pháp-Việt. Vào năm 1925 – 1926 đối với một học sinh vào trường tiểu học cơ may khách quan có chứng chỉ tốt nghiệp tiểu học (CEP) là 16%! Chí ít về mặt này, người ta không thể cho rằng nhà trường thuộc địa đã đánh tan lô-gích mang tính ưu tú chủ nghĩa của đối thủ bản địa.

     Vì đã không dứt khóat giữa hai con đường – con đường Pháp hóa triệt để do Aymonier chủ trương và con đường giữ nguyên trạng Hán – Việt do Dumoutier bảo vệ, chính quyền uồn lách giữa nhiều biến thể gần đúng với “tất cả đều là Pháp”, rốt cuộc những phương án này đã khiến mọi người không toại nguyện. Để kết thúc và không làm mất đi ý nghĩa chính trị sứ mệnh của mình, tác giả chủ trương giữ thanh niên Việt Nam không bị lây nhiễm cách mạng bằng cách trở lại với Khổng Tử hoặc chí ít là trở lại với đạo đức Khổng giáo[35]. Lập tiếp bản danh sách dài những tác động tai hại của cuộc cải cách do Sarraut chủ trương, giáo sư cũ của Trường Đại học Sư phạm Saint – Cloud đã chỉ thẳng vào những “cái đầu cứng rắn” của Đại học Hà Nội để những người có trách nhiệm của nhà trường này phải chú ý đến: Đó là những thầy giáo bản xứ của các trường cao đẳng tiểu học và những người tốt nghiệp Trường Cao đẳng Sư phạm:

     “Việc giảng dạy của các thầy giáo bản xứ về văn học vừa không đủ vừa nguy hiểm. Vả lại theo lời thú nhận của mọi người (?) say sưa với kiến thức và danh vị, số đông họ tỏ rõ có một tinh thần khá xấu (?). Phải ngừng việc đào tạo những thầy giáo này”[36].

     Tuy nhiên, Ông cũng nhấn mạnh những yếu kém của những thầy giáo người Pháp trong quan hệ với người bản xứ: dốt nát về ngôn ngữ đất nước, về văn hóa và về tâm tính của họ. Từ đó dẫn đến những cư xử “bê bối”, những vụng về, việc vắng mặt nơi nhiệm sở một cách có hệ thống, thậm chí là thóai hóa những cư xử dễ bị khai thác về mặt chính trị và thường được “bao che” bởi nhà chức trách học chính. Ngược lại, bản báo cáo khen ngợi các thầy giáo Việt Nam phần lớn trong số họ là “thông minh, có phương pháp, chăm chỉ” và họ sẽ hoàn hảo nếu ở họ không có khuynh hướng đáng phát biểu dư luận qua “báo chí, công luận”[37] và bày tỏ thái độ sự thiếu “trung thực” với Nhà nước thuộc địa.

     – Sau năm 1930: Trở về với chủ nghĩa bất động?

     Cũng như cuộc khủng hoảng thành thị năm 1925-1926 đã làm nảy sinh cuộc luận chiến đối nghịch giữa Gourdon và Thalamas, cuộc khủng hoảng trầm trọng hơn nhiều năm 1930 làm ngòi nổ cho cuộc xung đột quyền lực giữa giám đốc học chính Thamalas và Thống sứ Bắc Kỳ, Tholance.

     Đối tượng tranh chấp giữa chính quyền trung ương và chính quyền địa phương là một dự án cải cách giáo dục tiểu học ở miền Bắc do giám đốc học chính địa phương, Lafferanderie soạn thảo. Trong dự án, tác giả đã tố cáo một cách lộn xộn những biện pháp xuất phát từ việc áp dụng Quy chế: bắt buộc “toàn bộ đều là Pháp”, giáo dục công cộng không mất tiền, thiết lập “học bổng gia đình”, xây dựng các trường kiêm bị ở tất cả các tỉnh lỵ quan trọng của các tỉnh miền Bắc, trong vòng 12 năm từ 36 trường đã lên tới 194 trường tiếp nhận gần 14.000 học sinh (không tính 1691 học sinh khác ở trường tư). Sự rộng rãi như vậy ngày nay là không còn thích hợp, nhất là khi Nhà nước, do những thu hẹp lớn về ngân sách, không có khả năng làm tiêu tan cái luồng học sinh ra trường ngoại trừ 400 thí sinh được nhận vào các trường trung học và 132 thí sinh được vào các trường chuyên nghiệp[38].

     Chính trên nền tảng hai cuộc khủng hoảng chính trị và kinh tế mà dự án được hoạch định. Nó nhằm tách rời giáo dục sơ đẳng thực hiện bằng Quốc ngữ với phần còn lại của giáo dục tiểu học. Đó là cái mà tác giả gọi là sự phân cách giữa “phương nằm ngang” (gồm các lớp: đồng ấu, dự bị, sơ đẳng) với “phương thẳng đứng” (lớp “nhì 1”, “nhì 2” và “lớp nhất”). Từ nay, chỉ có nhà trường theo phương nằm ngang là mở cửa cho tất cả mọi người, trong khi nhà trường theo phương thẳng đứng chỉ nhận học sinh vào bằng thi tuyển ! Phản ứng mạnh mẽ với điều mà ông cho là một hành động xía vô không thể dung thứ của nhà cầm quyền địa phương đối với thẩm quyền của ông, đồng thời ông bác bỏ sự lẫn lộn mà Tholance và Lafferanderie duy trì giữa việc cấp bằng và việc bổ nhiệm những vị trí tương ứng, việc kế hoạch hóa quan liêu luồng học sinh vào trường cho phù hợp với nhu cầu của nhà nước, việc thiết lập một kỳ thi bổ sung cho những kết quả không chắc chắn trong khi sự lựa chọn của nhà trường và xã hội đã cho những kết quả thoả đáng.

     Theo ông giám đốc học chính, trên 11.814 học sinh có bằng sơ học yếu lược năm 1931, chỉ có 4896 (41%) học sinh được nhận vào lớp Nhì I của các trường kiêm bị, 8000 học sinh khác hướng về các khu vực “sản xuất” [39]! Những nhượng bộ duy nhất đối với dự án của Tholance – Lafferanderie: ấn định tuổi tối thiểu vào trường sơ đẳng và tuổi tối đa vào các trường (trung học), giới hạn quyền được lưu ban trong các lớp giai đoạn hai của những trường kiêm bị [40]. Cuối cùng, nguyên tắc lựa chọn bằng tiền bạc “là một sự thụt lùi đặc biệt đáng tiếc và nguy hiểm so với cái tổ chức được quy chế tổng thể về học chính năm 1917 định ra”. Đối với người Tổng giám đốc, biện pháp này càng không công bằng vì nó can thiệp vào đúng lúc mà việc học không mất tiền là do luật định ở Pháp, không chỉ ở cấp tiểu học mà cả ở cấp trung học [41].

     Thực tế, ngoài những bất đồng về mặt kỹ thuật và sư phạm, Thalamas phản ứng trước hết là để chống lại mưu toan cuối cùng của Triều đình Huế nhằm tung ra một loại như kiểu “Liên minh thần thánh chống Bôn-sê-víc” với những giới tân truyền thống của miền Bắc khiếp sợ trước sự ứng xử phi truyền thống của những trí thức mới được đào tạo theo phương Tây. Việc nhà văn Phạm Quỳnh đứng đầu chính phủ Việt Nam tại Huế rõ ràng là thành quả của chiến dịch dàn dựng bởi L. Marty, giám đốc sự vụ chính trị. Từ khi nhậm chức, Phạm Quỳnh đã in dấu cá nhân của mình trong cải cách quy chế quan lại (Dụ của vua ngày 31-7-1933) tiếp theo một sắc khác về tổ chức thi tuyển dành cho những sinh viên tốt nghiệp Đại học Hà Nội cũng như là những công chức có một vị trí nhất định đã phục vụ được 4 năm (Dụ ngày 4-7-1933). Phù hợp với mong mỏi của người khởi xướng, chương trình bao gồm một liều lượng cân bằng giữa cổ học viễn đông, cổ học phương Tây và các khoa học chính trị Việt Nam. Đó là việc thực hiện chậm 15 năm giấc mơ xưa của người sáng lập tạp chí Nam Phong, người rốt cuộc đã nắm được quyền lực nhờ vào các phong trào yêu nước năm 1930.

     Dường như thực tế không ngang tầm tham vọng được ấp ủ – lành mạnh hóa đội ngũ quan lại Việt Nam và cải thiện hiệu quả của đội ngũ đó – vì mục tiêu cuối cùng, quyền lực của triều đại vẫn trống rỗng một cách đáng thất vọng. Thay vào việc dựa trên sự mở rộng quyền lực nhà nước quân chủ do một nhà vua trẻ được đào tạo ở phương Tây đứng đầu, hoạt động văn hóa của người đứng đầu mới chính phủ bó hẹp ở những động tác tượng trưng: thành lập Bộ Học ở miền Trung, thiết lập đội ngũ học quan (Kiểm học và Đốc học), công bố Luật Hình sự Hoàng Việt, thành lập Ban Sách giáo khoa… Được Khâm sứ miền Trung (Le Fol) và Giám đốc giáo dục địa phương (Delétie) ủng hộ, tất cả những cố gắng nhằm mạ vàng lại cái huy hiệu Nho giáo Nhà nước đã không vô hiệu hóa được cuộc tấn công của những phong trào chống đối, những phong trào đã thu hút được phần cốt lõi đội ngũ trí thức Việt Nam[42].

__________
[1] Rút từ “Trịnh Văn Thảo, Nhà trường Pháp ở Đông Dương, NXB Thế Giới, bản tiếng Việt, 2009), Tác giả cảm ơn GS. Nguyễn Văn Khánh đã đọc lại và sửa chữa.

[2] GS. Đại học Aix-en-Provence, Cộng hòa Pháp.

[3] Một vài ám chỉ được phân tích kỹ hơn ở chương Tư tưởng thực dân của nhà trường.

[4] Xem cuốn “Ghi chép về công cuộc thực dân hóa của Pháp” của ông, 23/11/1885 (MAE Asie 58).

[5] CAOM 23733.

[6] Đó là kiểu diễn văn của Phạm Quỳnh ba thập kỷ sau, với một vài biến thể khác biệt.

[7] Hoàng Cao Khải, Nguyễn Thân hoặc Trần Bá Lộc.

[8] Như đã nói trong thư trao đổi giữa thanh tra nhà trường, Fontaine và Paul Bert, người kế nhiệm P. Doumer làm toàn quyền.

[9] Xem C. Fourniau, sách đã dẫn.

[10] Vấn đề này, đọc Điều tra về giáo dục năm 1890 (phần sau).

[11] 3740

[12] Trên gần 1.000 du học sinh được điều tra năm 1905, số đông thuộc về tỉnh Hồ Bắc (300), Tứ Xuyên (180), Hồ Nam (120), Quảng Châu (110) và Trực Lệ (100) trong đó 40 người từ Đại học Bắc Kinh). Những người Trung Quốc được học bổng có 2 ngành để lựa chọn: ngành Quân sự và ngành Pháp lý (Luật và Khoa học Chính trị) ở bậc đại học. Dấu hiệu của thời đại: những trường quân sự cấp cao thu hút một số lớn sinh viên: trường quân sự Chan Hou tiếp nhận 300 học viên sĩ quan trong thời hạn 2 năm cộng 1 năm thực tập trong 1 trung đoàn Nhật Bản. Học xong, 100 người trở về phục vụ trong những đơn vị hàng tỉnh. Phần còn lại theo một lớp đào tạo sĩ quan tham mưu ở trường chuyên Tong Huan. Còn trường Shi Kuan Gako (trường Saint- Cyr của Nhật) thì tiếp nhận chừng 100 học viên sĩ quan đến từ Thiên Tân, Tứ Xuyên, Hồ Nam, Phúc Kiến và Quảng Châu. Cuối cùng Trường Võ bị cấp cao nhận 10 sĩ quan cấp cao Trung Quốc. Đối mặt với ngành học quân sự, trường Houng Wen (Kobun) về Luật và Khoa học chính trị tiếp nhận 600 sinh viên. Cuối cùng, 150 sinh viên Trung Quốc chuẩn bị vào học một trong số 4 trường đại học luật ở Tokyo trong các trường Chin Wei, Ho Sei (200) và Minh Tri (200). Ở đỉnh cao của thang thứ bậc, trường đại học Koto Gako nhận 42 người Trung Quốc mặc dù phải trải qua một kỳ thi cực kỳ khó – (Chúng tôi theo sự phiên âm Trung Quốc của tác giả bản báo cáo).

[13] Chúng ta ghi nhận, trong cùng một chiều hướng, sự vận động của Klobukowgki đối với đại diện Pháp ở Nhật về chủ đề tổ chức giáo dục ở Triều Tiên dưới sự đô hộ của Nhật. Câu trả lời của người đồng nhiệm Nhật, bá tước Terauki làm cho ông ta yên tâm. Giống như ở Việt Nam, sau cuộc đàn áp chống nhà nho năm 1807, lý tưởng giáo dục tóm gọn trong các khẩu hiệu, với nam giới là: “Hãy kiếm sống một cách danh dự !” và với nữ giới là “Trinh bạch, chung thuỷ, nhân hậu”.

[14] Nghị định năm 1904 quy định tổ chức học chính ở Bắc Kỳ (CAOM 1331); Quyết định về quy chế giảng viên bản xứ (CAOM 1334). Quyết định quy định thành phần Hội đồng địa phương ngành học chính Bắc Kỳ (CAOM 1335); Quyết định ngày 8-8-1907 quy định điều kiện bổ nhiệm giáo viên Tiểu học và giáo sư.

[15] Cũng như là dự án của Paul Bert về tổ chức học chính ở Bắc Kỳ (CAOM 1553), dự án này đứng vào dòng liên tục của chiến dịch chống giáo quyền đồng thời tố cáo tình trạng khốn khổ của giáo dục công cộng đối diện với các trường dòng, và dự án cũng thành lập Tổng giám đốc học chính mà H. Gourdon là người đầu tiên nhận chức vụ.

[16] Cơ sở giáo dục thứ 3 sau tiểu học, Trường Sư phạm thành lập năm 1904.

[17] CAOM 2612

[18] Theo Nguyen Van Ky, “Người Việt Nam và giáo dục Pháp – Việt” luận văn INALCO, 1983 (trang 222), Quốc học Huế được thành lập từ năm 1896 theo Dụ chỉ ngày 23-10-1896 và Quyết định của toàn quyền ngày 13-11-1896. Rõ ràng đây là hình thức đầu tiên của Quốc học. Vả lại việc thành lập Trường chuyên nghiệp Huế cũng nhắc lại sự tồn tại của nó (CAOM 2612, trang 48) ba năm sau (1899). Sự lẫn lộn lớn về trường này trước hết là do tư liệu không chính xác, và vị sự lạm phát dự án về trường này.

[19] Theo một tài liệu chính thức từ phủ Toàn quyền, trường Quốc học là biến thể cuối cùng về một trường khởi thuỷ được vua Minh Mạng xây dựng (1820-1840), trường Hạnh Nhơn dùng đào tạo phiên dịch – biên dịch tuyển lựa tự nguyện hoặc bắt buộc từ số thương lái Trung Quốc và các cha truyền đạo. Năm 1930, cơ sở này tiếp nhận 147 học sinh sư phạm, 281 cao đảng tiểu học (EPS) và 180 học sinh tiểu học (Gougal, Học đường An nam: Từ dạy học truyền thống Việt Nam đến dạy học Pháp- Việt), Hà Nội 1931). Một tài liệu khác (CAOM 5921) của năm 1903 nói về nguồn gốc xã hội của học sinh (12 đỗ thi Hương, 36 hoàng thân, 120 con tư nhân) và nghề nghiệp của 93 người tốt nghiệp (1 Hậu bộ, 23 thông ngôn, 8 thầy giáo, 6 nhà nho, 18 nhân viên, 10 điện báo viên, 4 học sinh canh nông, 5 học ngành y và 8 nhân viên công chính.

[20] Thư gửi Gougal, 19-8-1908, CAOM 815G

[21] Xem diễn văn của Cao Xuân Dục Thượng thư Bộ Học Huế, và của Groleau, khâm sứ Trung Kỳ trong lễ Khai trương Quốc Tử Giám năm 1909.

[22] Thật ra, vị Toàn quyền của chúng ta là nạn nhân của một chiến dịch đầu độc quá… thành công, các đối thủ của ông ở Paris và Sài Gòn đã nhầm những quả bóng tuyên truyền thành những ngọn đèn.

[23] Quyết định năm 1897 (CAOM 5718) về giảng dạy tiểu học ở miền Nam và Quyết định năm 1909 bãi chức của giám đốc học chính cũng như là báo cáo của Prêtre năm 1908 về tuyển lựa giảng viên ở Nam Kỳ.

[24] Nam Phong, số 12 năm 1918.

[25] Chủ thuyết Man tuýt: Chủ nghĩa hạn chế dân số. ở đây hàm ý chính sách hạn chế các trường trung học (BT).

[26] Chủ bút tờ Nam Phong càng có nhiều cơ sở để đưa ra những nhận xét phê bình vì nhờ vào tạp chí của mình ông đã đóng một vai trò quan trọng trong việc tuyên truyền ủng hộ nước Pháp suốt thế chiến I.

[27] Theo Đặng Hữu Thu, tác giả chuyên khảo về làng Hành Thiện (“Làng Hành Thiện và các nhà nho Hành Thiện triều Nguyễn”) (Paris, 1999) đó là vấn đề các trường Sĩ hoạn tuyển những người đỗ các kỳ thi Hương và dùng để đào tạo quan lại của nền Bảo hộ. Thành lập năm 1903, các trường này bị xoá bỏ năm 1917 theo quy chế học chính.

[28] Colléges: Trường trung học chỉ có cấp phổ thông (tương đương cấp 2 lúc đó thường gọi là trường thành chung). Lycées: trường trung học có các cấp chuyên khoa (tương đương cấp 3).

[29] B. 2471 CAOM.

[30] Phải chờ tận đến năm 1931 mới tìm được giải pháp đại thể theo hình mẫu của chính quốc (CAOM 51065, 51058…).

[31] CAOM, cũng thế, trang 42-43. So sánh với tình trạng mà Muselier đã khảo sát về hoạt động của nhà trường Khổng giáo đầu thế kỷ, phần trên.

[32] Trong số các thành viên Uỷ ban sách giáo khoa, có các tác giả Trần Trọng Kim (thanh tra giáo dục tiểu học Bắc Kỳ) và đồng nghiệp của ông, Nguyễn Văn Ngọc. Cùng với Đỗ Thận và Đặng Đình Phúc, cả hai đóng vai trò chủ yếu trong quan niệm của bộ sách nổi tiếng Quốc văn giáo khoa thư (giáo khoa tập đọc bằng Quốc ngữ). Đồng thời, một uỷ ban giống như vậy cũng được thành lập ở miền Trung với thành phần như sau: Hồ Đắc Đệ, Hồ Đắc Hàm, Nguyễn Khoa Toản trong số các thành viên người Việt.

[33] NF 231-D.1900 (CAOM).

[34] CAOM GG51276.

[35] Trở lại với luận thuyết Delétie, theo luận thuyết này cần phải dạy thanh niên Việt Nam “đạo đức bằng tiếng mẹ đẻ của học sinh trong thời gian lâu nhất có thể và củng cố đạo đức ấy bằng việc học chữ nho (…) (CAOM 51287).

[36] Người ta hiểu rõ hơn sự thù địch (được Thalamas chia sẻ) của Gourdon đối với Trường Cao đẳng Sư phạm không chỉ trong ứng xử tích cực của một số học sinh cũ mà cả, nếu không muốn nói nhất là ở xu hướng “tiến bộ” rõ nét của một số giáo sư (Millon, Houlié…). Xin được nhắc lại rằng Trường Cao đẳng Sư phạm đào tạo trong ba năm những thầy giáo tương lai (văn học và khoa học) của các trường cao đẳng tiểu học. Trong số các học sinh cũ của trường Cao đẳng Sư phạm có: Hoàng Ngọc Phách (1923), Nguyễn Khoa Toản (cũng thế), Đặng Thai Mai, Dương Quảng Hàm, Huỳnh Khương Ninh, Lê Thước…

[37] Làm như việc bày tỏ một ý kiến là không thể dung hợp được ở người thầy với nghề dạy học. Thực ra, người báo cáo muốn ám chỉ ở đây sự say mê của những trí thức đối với những báo chí mang tính khích loạn kiểu như tờ “Tiếng chuông rè”, điều hành bởi “một phần từ nước Pháp trở về” (Nguyễn An Ninh).

[38] CAOM 51174.

[39] Điều này không ngăn cản ông ta nhắc lại rằng Ban giám đốc đã ra những hướng dẫn kiên quyết để số đỗ bằng sơ học yếu lược không vượt quá 1/17 tổng số dân đang tuổi đi học. 

[40] (44) Số liệu thống kê của giám đốc học chính về hiện tượng lưu ban ở giáo dục tiểu học là thuyết phục. Trong năm 1931, 467 học sinh lưu ban trên 5763 học sinh lớp Nhì I (17%), 1001 trên 4780 lớp nhì II (20%) và 1482 trên 4151 lớp Nhất (36%) của các trường tiểu học.

[41] Một bình diện khác của nhân cách phức tạp của Thamalas là thư trao đổi của ông với P. Pasquier người yêu cầu ông xem lại chính sách tuyển lựa vào Đại học Đông Dương. Bất chấp trở ngại, Thamalas tiếp tục ủng hộ sự tự quản của giáo dục đại học đương đầu với thị trường việc làm. Điều này đã tạo ra ghi chú ngoài lề của toàn quyền: “Thamalas đã nhầm. Tranh cãi lý thuyết về một tình trạng trên thực tế đã hiển nhiên… và không thể phủ nhận. Chính từ việc nhân lên các bằng cấp nhưng không có việc làm mà người ta sẽ tạo ra một tình huống xấu. Ngoài cơ quan nhà nước, hoạt động của đất nước chỉ có thể thu hút một số hạn chế, phần còn lại là vườn ươm những người bất bình”. Xin nhắc lại là từ khi thành lập chính thức vào năm 1907 đến năm 1924, chỉ có không đầy 1000 sinh viên tốt nghiệp trường Đại học Đông Dương.

[42] Xem Trịnh Văn Thảo, “Việt Nam: Từ chủ nghĩa Khổng giáo đến chủ nghĩa Cộng sản” sách đã dẫn.

     Còn tiếp: Kính mời Quý độc giả đón xem tiếp:

Chế độ giáo dục tại Việt Nam từ nhà Nguyễn đến nhà trường Pháp (Phần 2)

Nguồn: Hội thảo Quốc tế Giáo dục Pháp-Việt cuối thế kỉ XIX đến giữa thế kỉ XX, Huế 2021
Conférence internationale L’Education Franco-Vietnamienne Fin Du XIXè – Début Du XXè Siècle

Ban Tu Thư (thanhdiavietnamhoc.com)