XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC vận dụng KIẾN THỨC HÓA HỌC vào THỰC TIỄN của HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Phần 1)
Trịnh Lê Hồng Phương 1, Phạm Thị Hương 2
(1.Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
2.Trường THPT Tư thục Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh)
TÓM TẮT
Dựa trên kết quả của việc nghiên cứu về: khái niệm, khung năng lực, mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông; tác giả đã cấu trúc hóa năng lực gồm ba năng lực thành phần với 10 tiêu chí đánh giá, trong đó mỗi tiêu chí đánh giá được lượng hóa bằng bốn mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập bộ môn Hóa học. Kết hợp tổng điểm năng lực HS đạt được và thang đánh giá thì năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh được phân loại thành bốn mức độ: mức A (tốt), mức B (khá), mức C (trung bình), mức D (kém).
Từ khóa: năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn; năng lực của học sinh.
x
x x
1. Đặt vấn đề
Trong thời đại khoa học kĩ thuật công nghệ, các sản phẩm vật chất, tinh thần của nhân loại được nghiên cứu và phát triển mạnh cả về chất lượng lẫn số lượng nhằm đáp ứng các nhu cầu ngày càng cao của con người. Điều này đòi hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống. Ngày nay, sự phát triển của mỗi quốc gia được đo lường bởi tốc độ phát triển kinh tế, khoa học và kĩ thuật. Suy cho cùng, sự phát triển đó phụ thuộc vào khả năng vận dụng nền tri thức của nhân loại vào sản xuất, cuộc sống cũng như khả năng linh hoạt, sáng tạo của con người trong xu hướng toàn cầu hóa. Để giải quyết những thách thức đó, ngành Giáo dục và Đào tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài theo định hướng nâng cao giá trị chất xám của người học trong mỗi cấp học. Nói cách khác, giáo dục không chỉ quan tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào quá trình đào tạo công dân mang đầy đủ phẩm chất và năng lực của những con người thế kỉ XXI. Để đáp ứng những thách thức đó, các nước phát triển như: Hoa Kì, Nga, Canada, Đức, Nhật… đã đề ra nhiều quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (NLVDKTVTT) như là: giáo dục STEM, dạy học trải nghiệm sáng tạo, mô hình dạy học 5E… (Unesco, 2009). Quá trình cải cách giáo dục đã góp phần phát triển nhiều lĩnh vực khoa học như: hóa sinh, y sinh, hóa lí, tự động hóa, khoa học máy tính… Từ những thành quả trên, nhiều quốc gia đã xác định phát triển NLVDKTVTT là nhiệm vụ trọng tâm và tất yếu trong môi trường cạnh tranh khốc liệt về kinh tế giữa các quốc gia trên thế giới.
___________
Cite this article as: Trinh Le Hong Phuong, & Pham Thi Huong (2019). Designing rubrics for assessing the competency of applying Chemistry knowledge into practice of high school students. Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 16(11), 693-708.
Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển năng lực (NL) cho người học tại Việt Nam đang được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Nó được xác định là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong thời đại công nghệ 4.0. Trên cơ sở đó, chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học đã xác định ba NL chuyên môn cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học là: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (Ministry of Education and Training, 2018). Song song với quá trình phát triển NL người học thì quá trình đánh giá NL người học được xem là khâu quan trọng trong giáo dục, bởi lẽ nó là thước đo chính xác phản ánh mức độ đạt được của người học sau mỗi giai đoạn học tập, đồng thời nó là cơ sở để người học lẫn người dạy đề ra những kế hoạch cụ thể cho những hoạt động dạy học tiếp theo. Không chỉ vậy, kết quả đánh giá NL còn giúp các nhà quản lí giáo dục có giải pháp kịp thời, khả thi để nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng. Như vậy, đánh giá có thể xem là mắt xích cuối cùng trong suốt quá trình dạy học, nó phản ánh tương đối chính xác và đầy đủ về bản chất cũng như chất lượng của các hoạt động dạy học.
Hóa học là môn khoa học tự nhiên, nghĩa là mọi hiện tượng, đối tượng nghiên cứu của bộ môn luôn xuất phát từ kết quả của quá trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật chất. Có thể thấy rằng, Hóa học là một trong những bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống của con người. Không những vậy, nó còn giúp con người cải tiến, nâng cao chất lượng sản phẩm dựa trên cơ sở của việc vận dụng kiến thức hóa học cơ bản vào quá trình sản xuất. Như vậy, bộ môn Hóa học và thực tiễn cuộc sống luôn có mối quan hệ biện chứng trong suốt quá trình hình thành và phát triển nền công nghiệp hiện đại. Do đó, dạy học Hóa học không chỉ là quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức một chiều mà cần phát triển cho người học khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, có như vậy mối quan hệ biện chứng giữa dạy học Hóa học với thực tiễn mới được hình thành. Tuy nhiên, đa số giáo viên (GV) hiện nay chưa quan tâm đến vấn đề này bởi lẽ họ chủ yếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhằm khắc sâu hoặc rèn luyện các kĩ năng tính toán cho HS, bên cạnh đó tính thực tiễn của nội dung dạy học chưa thể hiện rõ qua từng bài học hóa học. Chính điều này làm cho làm cho bộ môn Hóa học trở nên khô khan, hàn lâm đối với học sinh phổ thông. Nguyên nhân của vấn đề này được giải thích bởi mục đích của các kì thi THPT Quốc gia chủ yếu kiểm tra kiến thức, kĩ năng mà chưa chú trọng vào việc đánh giá, đo lường khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh. Để khắc phục tình trạng trên thì sự thay đổi trong cách thức, phương pháp kiểm tra đánh giá cần sớm được thực hiện theo định hướng phát triển năng lực người học mà Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội nghị TW 8 (khóa XI) đã xác định. Trong đó, việc xây dựng thang ĐG NL nói chung và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (NLVDKTHHVTT) là bước đi đầu tiên trong quá trình chuyển đổi từ đánh giá nội dung sang đánh giá năng lực.
2. Giải quyết vấn đề
2.1. Tổng quan về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
a. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Nếu coi NL là một thuộc tính tâm lí thì nó được định nghĩa như sau: “NL được xem là khả năng thực hiện các hành động của một cá nhân trên cơ sở của sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học và sự tích lũy kinh nghiệm đã trải qua” (OECD, 2009) thì NLVDKTVTT được tổ chức Giáo dục Quebec (Canada) định nghĩa là “khả năng đề xuất, thực hiện, giải quyết các nhu cầu, nhiệm vụ mà cuộc sống nhân loại đã đặt ra trên cơ sở của việc tích lũy kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng” (The Quebec Education Program, 2005). Từ đó, khái niệm NLVDKTHHVTT được chương trình Giáo dục môn Hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là “khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng hóa học đã học vào giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn” (Ministry of Education and Training, 2018). Có thể thấy rằng khái niệm này được xây dựng dựa trên tính chất đặc trưng của bộ môn Hóa học là khoa học tự nhiên nghiên cứu về cấu tạo và sự biến đổi chất. Một cách hiểu khác, NLVDKTHHVTT của HS phổ thông được hiểu là khả năng vận dụng ngôn ngữ hóa học (phương trình hóa học, công thức hóa học, biểu tượng, kí hiệu hóa học…) và các nguyên lí, quy luật, định luật hóa học để giải quyết các nhu cầu thiết yếu của cuộc sống hằng ngày theo hướng cải thiện, nâng cao chất lượng sản phẩm hiện có.
b. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Trên cơ sở coi NL là một thuộc tính tâm lí đặc trưng của từng cá thể riêng biệt thì Chương trình Giáo dục quốc gia Hàn Quốc cho rằng “Đánh giá NL của HS phổ thông là đo lường thái độ của người học đối với các nhiệm vụ học tập dựa trên mức độ hoàn thiện các kĩ năng được thể hiện trong các sản phẩm học tập” (Lee, 2009). Đồng quan điểm trên, chương trình giáo dục quốc gia New Zealand cũng cho rằng “Đánh giá NL của HS là đo lường về mức độ, khả năng vận dụng kiến thức đã có vào các hoạt động trong và ngoài nhà trường” (The Ministry of Education, 2007). Như vậy, ĐG NL của HS phổ thông nên căn cứ vào mức độ hoàn thiện các sản phẩm học tập của người học, nói cách khác sản phẩm đầu ra của một NL phản ánh thái độ của người học đối với bộ môn. Sự phản ánh này được đo lường bởi mức độ thành thạo, tinh xảo trong từng sản phẩm cũng như sự sáng tạo trong việc vận dụng các tri thức vào quá trình hoàn thành nhiệm vụ học tập. Tóm lại, tính chính xác trong quá trình ĐG NL của người học được thể hiện qua việc chi tiết hóa các mức độ thể hiện hành động, còn tính khoa học cần được cụ thể hóa qua từng hoạt động dạy học của bộ môn.
Từ những cơ sở lí luận về: NL, NLVDKTVTT, NLVDKTHHVTT và ĐG NL của HS phổ thông, tác giả cho rằng ĐG NLVDKTHHVTT của HS phổ thông là đo lường khả năng sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết các yêu cầu cấp thiết của cuộc sống đặt ra. Tính chính xác của quá trình ĐG càng cao khi các biểu hiện của NL này càng được cụ thể hóa, chi tiết hóa trong các kiểu bài lên lớp đặc trưng của bộ môn Hóa học, nghĩa là mỗi mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập trong mỗi biểu hiện là một đơn vị đo lường trong thang ĐG NLVDKTHHVTT.
c. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Trên cơ sở xác định mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là “cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ
của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục” (Ministry of Education and Training, 2018) thì chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Hóa học 2018 đã xác định những biểu hiện cần đạt được của NLVDKTHHVTT đối với HS phổ thông gồm:
– Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự
nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống;
– Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề
thực tiễn;
– Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề;
– Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông;
– Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng
đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
Một cách khái quát, các biểu hiện chủ yếu của NLVDKTHHVTT đối với HS phổ thông là khả năng vận dụng các kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng thiên nhiên cũng như khả năng phân tích, đánh giá các sản phẩm học tập của chính bản thân và người khác. Không chỉ vậy, biểu hiện của NL này được thể hiện thông qua việc vận dụng kiến thức hóa học trong đời sống thường ngày nhằm mục đích cải thiện, bảo vệ môi trường sống xung quanh.
2.2. Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông
a. Quy trình xây dựng khung NLVDKTHHVTT của HS phổ thông
Hình 1. Quy trình xây dựng khung NLVDKTHHVTT của HS trường THPT
Khung NLVDKTHHVTT của HS trường THPT được xây dựng theo quy trình gồm
bảy bước:
Bước 1. Xác định cơ sở khoa học của quá trình xây dựng khung NLVDKTHHVTT
của HS trường THPT. Bên cạnh việc nghiên cứu, tham khảo các tài liệu trong nước, quốc tế có liên quan đến: NL, ĐG NL, NLVDKTHHVTT thì tác giả dựa vào các căn cứ luận dưới đây nhằm đảm bảo tính khoa học trong việc xây dựng khung NLVDKTHHVTT của HS trường THPT.
(1) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Ministry of Education and Training, 2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất. Thông qua chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì việc xây dựng khung NLVDKTHHVCVTT cần hướng tới việc phát triển toàn diện các NL nòng cốt của con người thế kỉ XXI, đó là các NL liên quan đến việc tạo ra mối quan hệ xã hội (NL giao tiếp, hợp tác), NL làm chủ bản thân (NL tự học), NL tư duy (NL giải quyết vấn đề, NL tính toán, NL ngôn ngữ), và các NL công nghệ, NL thẩm mĩ và giải trí. Đây chính là cơ sở lí luận nền tảng để tác giả xác định các NL thành phần cốt lõi của LVDKTHHVCVTT cũng như các tiêu chí ĐG NL này cho phù hợp với tình hình giáo dục trong giai đoạn sắp tới.
(2) “Chương trình giáo dục phổ thông – môn Hóa học” (Ministry of Education and Training, 2018) đã đề ra 3 NL đặc thù cần phát triển cho HS trong dạy học Hóa học phổ thông gồm: “NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học”. Nội dung này định hướng việc xây dựng khung NLVDKTHHVCVTT nên theo hướng phát triển đồng thời các NL liên quan đến tư duy hóa học (tư duy sáng tạo, tư duy phản biện), NL nhận thức hóa học, NL sử dụng ngôn ngữ của bộ môn. Đây là một trong những định hướng quan trọng để tác giả cụ thể hóa các tiêu chí ĐG trong từng hoạt động dạy học hóa học trường THPT.
(3) Mục tiêu phát triển NLVDKTHHVTT trong dạy học Hóa học ở trường THPT
ở các nước phát triển thuộc các khu vực Đông Nam Á (Singapore, Thái Lan, Malaysia), Nam Á (Nhật Bản, Hàn Quốc), Tây Âu (Đức, Pháp, Hà Lan, Anh), Bắc Mĩ (Hoa Kì, Canada), Châu Đại Dương (Úc, New Zealand) thông qua các tài liệu của các tổ chức quốc tế như: UNESCO, Hội đồng Anh tại Việt Nam, Viện Hàn lâm Khoa học Giáo dục Hoa Kì, Tổ chức Giáo dục Quebec (Canada), Viện Hàn lâm Khoa học Giáo dục Úc… thì mục tiêu phát triển NLVDKTHHVCTT cho HS phổ thông ở các quốc gia này đều có một điểm chung đó là “hình thành thái độ về sự phát triển của khoa học kĩ thuật, đẩy nhanh các kiến thức, kĩ năng hóa học cần thiết để tạo ra các sản phẩm phù hợp với thời đại công nghệ và kĩ thuật số hiện đại” (OECD, 2009). Ngoài ra, sản phẩm của đầu ra của NL này được đánh giá dựa trên chất lượng (tính hiệu quả và thực tiễn) của sản phẩm khoa học công nghệ trong các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM, STEAM (Unesco, 2009). Từ thực tiễn giáo dục quốc tế, tác giả nhận thấy rằng việc ĐG NLVDKTHHVCTT của HS cần theo hướng khuyến khích, thúc đẩy sự sáng tạo trong quá trình vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của nền khoa học hiện đại.
(4) Mục tiêu ĐG NLVDKTVTT trong dạy học Hóa học của các quốc gia phát triển đã xác định “kích thích nhu cầu, động cơ học tập môn Hóa học của người học theo hướng đẩy mạnh tính ứng dụng thực tiễn và giảm bớt tính hàn lâm, ngoài ra khích lệ tính sáng tạo, tính cạnh tranh lành mạnh của người học trong tất cả hoạt động trải nghiệm học tập và nghiên cứu khoa học” (OECD, 2009). Đặc biệt, ở các quốc gia này không đặt nặng áp lực điểm số, con chữ khi người học tham gia các hoạt động học tập hay trải nghiệm thực tiễn. Điều này giúp các em có tinh thần thoải mái, tự do sáng tạo theo những suy nghĩ của
bản thân. Tất cả mục tiêu trên giúp tác giả định hướng trong việc xây dựng các tiêu chí ĐGNL này theo hướng khích lệ, động viên người học tìm tòi thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học. Đó cũng chính là nội dung mà chương trình giáo dục tổng thể môn Hóa học sẽ hướng tới trong những năm học sắp tới.
(5) Khung NL của 11 nước có nền giáo dục phát triển (OECD, 2009) (Anh, Đức, Phần Lan, Thụy Sĩ, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Hoa Kì, Canada). Đây là khung
NL của HS phổ thông do các tổ chức quốc tế uy tín đề xuất. Khung này có chu kì điều chỉnh là 3 năm/lần để phù hợp với sự thay đổi không ngừng của thế giới trên mọi lĩnh vực: kinh tế, xã hội, chính trị. Tùy vào đặc điểm, mục tiêu giáo dục của từng quốc gia thì khung NL này cũng có chút khác biệt. Nhìn chung, nó bao gồm ba đến bốn NL thành phần trong khung NL. Dựa vào khung này, tác giả lựa chọn và đề xuất các NL thành phần và biểu hiện của mỗi NL thành phần cho phù hợp với: mục tiêu của môn học, đặc điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của HS trường THPT và định hướng giáo dục của Việt Nam theo xu hướng hòa nhập quốc tế trong thế kỉ XXI. Đây cũng chính là tiền đề quan trọng để các tiêu chí ĐG của NLVDKTHHVTT phù hợp vào điều kiện, hoàn cảnh thực tế giáo dục đang diễn ra, đồng thời nó là cở sở luận để xác định các mức độ, chỉ báo hành vi trong thang đo NL.
Bước 2. Đề xuất các năng lực thành phần của NLVDKTHHVTT
Dựa trên kết quả tổng hợp ý kiến từ 13 chuyên gia cố vấn trong các chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn Hóa học, Giáo dục học (Bảng 1), và 21 GV
Hóa học ở 20 trường THPT thuộc 20 tỉnh thành phố khu vực Nam – Trung Bộ (Bảng 2), chúng tôi đề xuất 3 NL thành phần của NLVDKTHHVTT của HS trường THPT như sau: (1) Năng lực lĩnh hội tính ứng dụng của kiến thức hóa học trong thực tiễn; (2) Năng lực sử
dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn; (3) Năng lực phản biện, đánh giá các cách vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Trong đó, NL trước là tiền đề, cơ sở để phát triển NL sau, chúng tôi gọi đây là cấu trúc phát triển.
Bước 3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện cho mỗi năng lực thành phần
Sau khi đề xuất các NL thành phần, chúng tôi tiến hành mô tả từng biểu hiện cho mỗi NL thành phần. Như vậy, có tất cả 10 biểu hiện tương ứng với ba NL thành phần. Dựa vào
tính chất đặc trưng, độ khó của hoạt động học tập hóa học trong mỗi biểu hiện chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện.
Bước 4. Xin ý kiến chuyên gia về khung NL dự thảo
Khung NL dự thảo gồm các tiêu chí được gửi đến các chuyên gia là những nhà nghiên
cứu trong lĩnh vực: Giáo dục học, Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học (Bảng 1), cùng với các GV có kinh nghiệm đang trực tiếp dạy học Hóa học tại các trường THPT
(Bảng 2).
Sau khi nhận được ý kiến phản hồi từ các chuyên gia, khung NLVDKTHHVTT dự thảo được điều chỉnh lại và tiếp tục được gửi đi để xin ý kiến. Quá trình này được lặp đi lặp lại đến khi có sự đồng thuận cao từ phía chuyên gia.
Qua quá trình tổng hợp phân tích ý kiến, chúng tôi nhận thấy trong khung NL dự thảo
ban đầu có 20 tiêu chí đánh giá tương ứng với 10 biểu hiện của ba NL thành phần là quá
nhiều, gây lúng túng cho GV khi tham gia đánh giá. Bên cạnh đó, đa số các chuyên gia cho rằng một số tiêu chí trong khung NL bị trùng lặp hoặc mang tính cảm tính, chủ quan từ phía người đánh giá. Không chỉ vậy, các chuyên gia còn cho rằng một số tiêu chí đánh giá không phù hợp (quá thấp hoặc quá cao) với khả năng nhận thức của HS THPT hoặc không đáp ứng yêu cầu, mục tiêu phát triển NL cho người học mà chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học đã đề cập.
Sau đó, chúng tôi đã nghiên cứu và tổng hợp lại để loại bỏ những tiêu chí không cần thiết và bổ sung những điểm còn thiếu trong từng tiêu chí dựa trên những gợi ý từ các chuyên gia. Đồng thời việc xây dựng các tiêu chí phải đảm bảo tính khách quan khi đo lường các mức độ biểu hiện của các NL. Từ đó, chúng tôi đã điều chỉnh lại khung NL gồm 3 NL thành phần và 10 tiêu chí tương ứng với 10 biểu hiện. Cấu trúc mới này đã nhận được 100% ý kiến đồng tình từ các chuyên gia.
Nguồn: Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM – ISSN: 1859-3100
Tập 16, Số 11 (2019): 693-708
Ảnh đại diện do Ban Tu thư (thanhdiavietnamhoc.com) thiết lập
Mời xem: