Hợp tác THỰC HIỆN PORTFOLIO theo cặp nhằm NÂNG CAO KĨ NĂNG VIẾT LUẬN cho SINH VIÊN (Phần 2)

PHẠM THỊ PHƯỢNG
(Trường Đại học Thương Mại)

3. Mục tiêu và phương pháp nghiên cứu

     3.1. Mục tiêu nghiên cứu

     Nghiên cứu được thực hiện nhằm trả lời cho hai câu hỏi sau:

     a. Áp dụng portfolio có nâng cao kĩ năng viết luận cho sinh viên hay không?

     b. Học tập hợp tác theo cặp hay học tập theo cá nhân khi làm portfolio có tác dụng tốt
hơn trong việc nâng cao kĩ năng viết luận cho sinh viên?

     3.2. Khách thể nghiên cứu và quy trình thực hiện nghiên cứu

     Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, ba nhóm sinh viên (gọi là nhóm A, nhóm B và nhóm C) học Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Thương Mại đã được chọn làm khách thể
nghiên cứu. Ba nhóm này được chọn ngẫu nhiên, nhóm A gồm 31 sinh viên (30 nữ và 1 nam) được giảng dạy theo chương trình giống nhóm B và C, tuy nhiên nhóm B gồm 29 sinh viên (29 nữ) được giảng viên yêu cầu làm portfolio bài luận theo cá nhân, nhóm C gồm 31 sinh viên (29 nữ và 2 nam) được yêu cầu viết bài luận theo cặp trong 12 tuần của học phần tiếng Anh (học phần này học trong 15 tuần).

     Trước khi thực hiện portfolio, cả ba nhóm đều thực hiện bài kiểm tra Pre-test để kiểm tra trình độ viết luận. Sau đó, các nhóm B, và C được hướng dẫn và thực hiện bài portfolio, hai tuần một bài. Tuần cuối cùng dành cho việc thực hiện bài kiểm tra Post-test (dạng thức và tiêu chí chấm điểm giống bài Pre-test) và thực hiện phỏng vấn với 10 sinh viên từ nhóm B và C (5 sinh viên cho mỗi nhóm). Sau đây là quy trình thực hiện theo tuần.

Tuần 1	Giảng viên hướng dẫn sinh viên cả 3 nhóm cách viết luận
Tuần 2	Giảng viên cho cả 3 nhóm làm bài Pre-test (viết luận) Giảng viên hướng dẫn và yêu cầu nhóm B thực hiện viết portfolio bài luận theo cá nhân và nhóm C thực hiện viết portfolio theo cặp
Tuần 3-14	Các nhóm thực hiện portfolio, sinh viên phải nộp portfolio theo chủ đề hai tuần một lần. Tuần 14, sinh viên tập hợp các bài portfolio, đóng thành quyển và nộp cho giảng viên
Tuần 15	Giảng viên thực hiện bài kiểm tra Post-test và thực hiện phỏng vấn

     Đối với nhóm C, thực hiện theo cặp, giảng viên yêu cầu cụ thể hơn cách thức hợp tác
của hai thành viên như sau:

     1. Cả hai thành viên cùng tìm và chọn ít nhất 2 bài mẫu có sẵn, ghi rõ nguồn tham khảo
(thành viên nên tự tìm nhiều bài, sau đó cùng nhau thảo luận bài nào tốt nhất để đưa vào portfolio).

      2. Cả hai cùng phân tích mẫu, viết lại dàn ý của bài mẫu, liệt kê các cụm từ theo chủ
đề, các cụm từ hay và hữu ích.

     3. Cả hai thành viên có thể tìm hiểu thêm các từ và cụm từ hữu ích có liên quan đến
chủ đề từ các nguồn khác nếu có thời gian.

     4. Hai thành viên cùng viết về một chủ đề đã cho (viết tay), trên bài viết phải thể hiện
chữ viết của cả hai thành viên.

     5. Sau khi viết bài, các thành viên tự viết phản hồi theo cá nhân, nêu cảm nghĩ về quá
trình viết bài cùng cặp của mình.

     6. Nộp bài sau 2 tuần, gồm: bài mẫu, phân tích mẫu, phân tích từ vựng, cấu trúc, bài
viết, và bài phản hồi.

     3.3. Công cụ nghiên cứu

     Công cụ nghiên cứu được sử dụng gồm điểm số của hai bài kiểm tra (Pre-test và Posttest) và phỏng vấn. Bài kiểm tra yêu cầu viết một bài luận, được trích ra từ đề thi IELTS năm 2018. Tiêu chí chấm bài thi cũng dựa trên 4 tiêu chí của bài luận IELTS (nội dung, liên kết ý, từ vựng và ngữ pháp).

     Các chủ đề cho portfolio được chọn từ sách viết IELTS và liên quan chặt chẽ với các
chủ đề trong chương trình giảng dạy.
     Điểm cho bài kiểm tra Pre-test và Post-test nhằm tìm hiểu tác động của portfolio đối
với kĩ năng viết luận của sinh viên trên từng khía cạnh.
     Phỏng vấn được sử dụng để tìm hiểu sâu hơn cảm nhận và những lí do giải thích cho
những thay đổi trong kĩ năng viết luận của sinh viên.

     3.4. Kết quả và thảo luận (xem Bảng 1)

Bảng 1. Kiểm định Levene về sự tương đồng nhóm

	Levene Statistic	df1	df1
PRE_TEST	1,400	2	88	,252
POST_TEST	,184	2	88	,832

     Hiệu quả về kĩ năng viết luận được kiểm nghiệm qua phân tích ANOVA sử dụng SPSS
2,0 với bài Pre-test và Post-test. Kết quả cho thấy do mức ý nghĩa sig (0,252 và 0,832) đều
lớn hơn 0,05, ma trận hiệp phương sai (covariance matrieces) của biến phụ thuộc là đồng nhất giữa các sinh viên của ba nhóm. Điều này chứng tỏ tính hợp lí của dữ liệu từ bài
kiểm tra.

     Từ đó, kiểm chứng sự khác nhau giữa kết quả pre – post test của ba nhóm, Bảng 2 (Tests of Between-Subjects Effects) dưới đây cho thấy trước khi thực hiện porfolio, ba lớp
có kĩ năng viết tương đương nhau với mức ý nghĩa sig=0,966 >0,05, nhưng kết quả bài posttest có sự khác biệt lớn, với sig=0,00<0,05.

Bảng 2. Tests of Between-Subjects Effects

     Để tìm hiểu cụ thể sự thay đổi này, Post-hoc Test theo Turkey HSD được thực hiện (xem Bảng 3). Theo Bảng 3, cả hai nhóm làm portfolio đều có điểm số cao hơn (ít nhất là
0,7 điểm) so với nhóm đối chứng và nhóm không thực hiện portfolio. Trong hai nhóm làm
portfolio, nhóm làm portfolio theo cặp có điểm số cao hơn nhóm làm portfolio theo cá nhân xấp xỉ 0,65 điểm.

Bảng 3. Bảng kiểm định Post-hoc – Turkey HSD

     Để tìm hiểu sâu hơn về tác dụng của phương pháp sử dụng portrfolio đối với từng tiêu
chí của bài luận, kết quả của từng phần bài kiểm tra post-test được thực hiện với phần mềm SPSS 2.0. Kết quả được thể hiện tóm tắt ở Bảng 4 sau đây:

Bảng 4. Post-hoc – Kiểm định Turkey HSD với thành phần bài kiểm tra Pre-test và Post-test

     Post-hoc – Turkey HSD cho thấy các nhóm làm portfolio đều có điểm cao hơn về mặt nội dung, liên kết và từ vựng so với nhóm đối chứng. Tuy nhiên, đối với thành phần cho điểm ngữ pháp, chỉ có nhóm làm portfolio theo cặp có điểm thành phần ngữ pháp cao hơn
so với hai nhóm còn lại. Điểm ngữ pháp cho nhóm đối chứng và nhóm làm portfolio theo cá nhân không có sự khác biệt (với mức ý nghĩa sig=0,977>0,05). Từ đó có thể thấy, nhóm làm portfolio theo cặp có sự tiến bộ trong các mặt của kĩ năng viết theo bốn tiêu chí đã nêu. Qua phỏng vấn cho thấy sinh viên khi làm việc theo cặp học được nhiều từ việc hợp tác với thành viên khác, qua trao đổi, tìm ý, lập dàn ý và đưa ra quyết định viết bài, sinh viên nhận ra những điểm yếu của mình, nhận ra những lỗi sai mình mắc phải và nhớ tránh những lỗi này khi viết các bài luận khác, việc thảo luận cũng giúp sinh viên nhớ từ vựng lâu hơn.

     Một nguyên nhân nữa cũng được tìm ra từ phỏng vấn đó là khi làm việc theo cặp, sinh viên cảm giác có động lực học tập hơn, cùng nhau học và nhắc nhở nhau khi sắp đến hạn nộp bài, có đến 2/3 số sinh viên được phỏng vấn cho biết rằng bản thân sinh viên nhiều khi muốn làm cho xong, nhưng thành viên còn lại đã động viên vì kết quả chung nên cả hai đã cùng cố gắng hơn và luôn hoàn thành hiệu quả và đúng hạn. Thành viên đó như người đồng hành, nhắc nhở, tạo thói quen làm bài cho thành viên khác, là người truyền cảm hứng, động lực và tạo sức kéo cho bạn cùng cặp. Điều này cũng chứng tỏ rằng, nếu để sinh viên tự làm một mình, hay không nhắc nhở thường xuyên, kiểm tra thường xuyên thì sinh viên sẽ rất dễ rơi vào tình trạng “nước đến chân mới nhảy”, sẽ không tạo được thói quen tự học hay khó hình thành tính chủ động ở sinh viên.

     Như vậy, nghiên cứu đã khẳng định lại hiệu quả của việc sử dụng portfolio trong kĩ năng viết như các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra. Nghiên cứu không cho thấy hiệu quả của portfolio trong việc nâng cao kĩ năng viết đúng ngữ pháp khi được thực hiện theo cá nhân.

     Portfolio không chỉ giúp nâng cao kĩ năng viết và còn nâng cao hứng thú và tính tự chủ trong học tập cho sinh viên. Đóng góp của nghiên cứu này là khẳng định hiệu quả của portfolio trong bối cảnh Việt Nam, và so sánh được hiệu quả của việc thực hiện portfolio theo cặp và portfolio theo cá nhân. Portfolio làm theo cặp có nhiều hiệu quả nổi bật hơn so với portfolio theo cá nhân, đặc biệt là nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác hơn về mặt ngữ pháp và nâng cao hơn tính tự chủ trong học tập.

4. Kết luận và đề xuất

     4.1. Kết luận

     Kết quả nghiên cứu về thực hiện portfolio theo cá nhân, theo cặp cho thấy tác dụng  của portfolio trong việc cải thiện kĩ năng viết đối với các mặt như nội dung, tính liên kết, từ vựng và ngữ pháp. Sinh viên khi hợp tác viết bài luận có thể phát triển kĩ năng tốt hơn, đặc biệt là nội dung, tính mạch lạc và sử dụng từ vựng. Những phản hồi từ các thành viên giúp sinh viên dễ dàng nhận ra lỗi sai, những điểm yếu và ít khi mắc lại những lỗi đó.

     4.2. Đề xuất

     Mặc dù sử dụng portfolio cho bài viết luận theo cặp có hiệu quả tích cực trên nhiều khía cạnh, nhưng để đạt được hiệu quả tối ưu cần có sự chuẩn bị chu đáo của giảng viên, sinh viên và thực hiện theo một quy trình chặt chẽ, sao cho tạo được thói quen viết bài cho
sinh viên và tạo được sự hợp tác hiệu quả giữa các thành viên. Giảng viên trao nhiều quyền tự chủ cho sinh viên trong quá trình làm portfolio, nhưng giảng viên cần giám sát, đôn đốc sinh viên thường xuyên, tránh trường hợp để sinh viên có thể dồn bài lại để gần đến hạn mới làm gấp. Giảng viên nên yêu cầu sinh viên nộp bài sau một đến hai tuần để sinh viên có ý thức và thói quen làm bài. Trước khi yêu cầu sinh viên làm portfolio bài luận, giảng viên cần trang bị đầy đủ kiến thức cho sinh viên về cách viết luận, cấu trúc bài, cấu trúc câu, cách lập dàn ý và liên kết ý.

     Một khó khăn thường gặp trong khi học tập hợp tác là sinh viên có thể học những lớp
tín chỉ khác nhau nên lịch học thường khác nhau, giảng viên cần lưu ý điều này với sinh
viên, nhắc nhở sinh viên khi chọn cặp cùng làm, không chỉ chọn những bạn làm việc hợp
với nhau, mà cần có lịch học tương tự để không gặp khó khăn khi hợp tác học tập vì bài
portfolio đòi hỏi nhiều thời gian hơn để thực hiện.

     Áp dụng phương pháp này cũng có nghĩa giảng viên phải làm nhiều thời gian hơn ngoài giờ lên lớp, vì vậy một số giảng viên có thể không sẵn sàng sử dụng phương pháp này trong giảng dạy tuy biết những ưu điểm của nó. Vì vậy, cần có những đề xuất với ban giám hiệu về việc sắp xếp lớp và tính giờ cho giảng viên hợp lí, sao cho giảng viên đảm nhiệm ít lớp dạy hơn nhưng tiền lương hay thu nhập vẫn không bị giảm. Đồng thời, portfolio hợp tác nên được đưa vào chương trình giảng dạy chính thức và là một phần bắt buộc của học phần, được quy định rõ ràng hơn trong cấu trúc tín chỉ, đặc biệt là đối với nhóm giờ tự học. Giảng viên sẽ có nhiều thời gian hơn và chuyên tâm hơn để áp dụng portfolio trong viết luận hay bất kì phương pháp hiệu quả mới nào trong các lớp học của họ.

     Hợp tác trong học tập mô phỏng thực tiễn cuộc sống là mô hình thu nhỏ của xã hội thực tế. Học tập hợp tác giúp sinh viên thu nhận tri thức và quan trọng hơn nữa là hình thành các kĩ năng cần thiết cho công việc tương lai thông qua giao tiếp và tương tác với các thành viên nhóm. Học tập hợp tác giúp mục tiêu của nhà trường tiệm cận hơn với mục tiêu của xã hội. Do đó, hình thức này nên được áp dụng thường xuyên và triệt để.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Chang, M. (1995). Teacher-oriented learning vs Cooperative learning in English reading class. Journal of Pingtung Polytechnic Institute, 4, 271-277.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (1-19). Oxford; UK, Elsevier Publishing.

Fernandez Dobao, A. (2012). Collaborative writing tasks in the L2 classroom: Comparing group, pair, and individual work. Journal of Second Language Writing, 21, 40-58.

Flowerdew, L. (1998). A cultural perspective on group work. ELT journal, 52(4), 323-329.

Hamp-Lyons, L. & Condon, W. (2000). Assessing the Portfolio: Principles for Practice, Theory, and Research. New Jersey: Hampton Press.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., Stanne, M. B. & Garibaldi, A. (1990). Impact of group processing on achievement in cooperative groups. J Soc Psycho, 130(4), 507-516.

Kung, S. (2002). Evaluation of a team model of digital language exchange. ReCALL, 14, 315-326.

Lan, Y. J., Sung, Y. T. & Chang, K. E. (2006). What makes collaborative early EFL reading effective? A mobile dynamic peer-assisted learning system”. Proceedings of IADIS International Conference Mobile Learning 2006, ed. Lan, Language learning and technology, 185.

Liang, T. (2002). Implementing Cooperative Learning in EFL Teaching: Process and Effects. The graduate Institute of English, National Taiwan Normal University.

Richards, & Rodgers (2001). Approaches and methods in language teaching. Boston, MA:
Cambridge University Press.

Savage, T. V., Savage, M. K. & Armstrong, D. G. (2012). Teaching in the Secondary School. Boston: Pearson.

Shehadeh, A. (2011). Effects and students’ perceptions of collaborative writing in L2. Journal of Second Language Writing. 20, 286-305.

Smith, B. L. & MacGregor, J. T. (1992). What is collaborative learning. Collaborative learning: A sourcebook for higher education, 9-22.

Storch, N., & Wigglesworth, G. (2007). Writing tasks: The effect of collaboration. In M. Garcia Mayo (Ed.), Investigating tasks in formal language learning (157-177). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Tran Luong (2018). The reality of self-study plan skills of students in Can Tho University [Thuc trang ki nang lap ke hoach tu hoc cua sinh vien Truong Dai hoc Can Tho]. Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 15(4). 119-129.

Vo Thi Ngoc Lan, & Le Thi Phuong Hoang (2018). Self-learning activities of first-year students, faculty of Electronics – Telecommunication Saigon University [Hoat dong tu hoc cua sinh vien nam nhat Khoa Dien tu – Vien thong Truong Đai hoc Sai Gon]. Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 15(4), 108-118.

x
x x

THE USE OF DYADIC COLLABORATIVE LEARNING IN WRITING PORTFOLIOS IN ENHANCING STUDENTS’ WRITING COMPETENCE

PHAM THI PHUONG
(Thuong Mai University)

ABSTRACT

     This study investigates how writing portfolios in pairs helps improve students’ essay writing skills. This experimental research revealed that the pairs working together to create portfolios made greater progress in their writing than those who worked individually. Based on the result, this article suggests using this method in teaching to help students improve their essay writing skills.

     Keywords: collaborative learning; portfolio; writing skills; pair learning.

Nguồn: Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM – ISSN: 1859-3100
Tập 16, Số 11 (2019): 825-837
Ảnh đại diện do Ban Tu thư (thanhdiavietnamhoc.com) thiết lập
Nguồn ảnh: https://kienthucinan.com