Khái luận về văn hóa học đường (Phần 2)

INTRODUCTION TO SCHOOL CULTURE

Tác giả bài viết: NGUYỄN NGỌC THƠ¹
(¹Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn,
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh)

IV. Khái niệm văn hóa học đường trên thế giới và xây dựng khái niệm văn hóa học đường ở Việt Nam

     A. Khái luận và định nghĩa văn hóa học đường trên thế giới

     VHHĐ là một khái niệm vừa rộng vừa hẹp. VHHĐ là một tiểu văn hóa trong tổng thể hệ thống văn hóa, mà theo Geertz, văn hóa không phải là một phần của khoa học thực nghiệm để tìm kiếm quy luật của đối tượng mà phải là một phạm trù diễn giải để tìm kiếm ý nghĩa của chúng [63, p.5]. Trên thực tế, các tác giả phương Tây đánh giá VHHĐ mang tính liên ngành, nó có liên quan đến văn hóa dân tộc, văn hóa giáo dục, văn hóa tổ chức.

     VHHĐ trước tiên là một bình diện của văn hóa, nó chứa đựng đầy đủ nội hàm, đặc điểm của khái niệm văn hóa. Văn hóa vốn là một khái niệm rộng, được UNESCO, nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam và thế giới định nghĩa dưới nhiều góc độ khác nhau. UNESCO (1994) khái luận ‘Văn hóa là tổng thể sống động các hoạt động và sáng tạo trong quá khứ và trong hiện tại. Qua các thế kỉ, hoạt động sáng tạo ấy đã hình thành nên một hệ thống các giá trị, các truyền thống và thị hiếu – những yếu tố xác định đặc tính riêng của mỗi dân tộc’ [64]. E.B. Tylor dưới góc nhìn tiến hóa văn hóa nhận định, văn hóa là ‘một tổng thể phức hợp bao gồm tri thức, tín ngưỡng, nghệ thuật, luân lí, luật pháp, phong tục và tất thẩy những năng lực khác và những tập quán khác mà con người tiếp nhận được với tư cách là thành viên của xã hội’ (dẫn trong [65]). Franz Boas [66] định nghĩa ‘Văn hóa là tổng thể các phản ứng tinh thần, thể chất và những hoạt động định hình nên hành vi của cá nhân cấu thành nên một nhóm người vừa có tính tập thể vừa có tính cá nhân trong mối quan hệ với môi trường tự nhiên của họ, với những nhóm người khác, với những thành viên trong nhóm và của chính các thành viên này với nhau’ [66, p.149]. Đứng từ góc độ diễn giải văn hóa, Clifford Geertz đánh giá văn hóa là ‘một hệ thống các khái niệm nối tiếp được biểu diễn thông qua các hình thức biểu tượng bằng các phương tiện mà người ta dùng để liên lạc, ghi nhớ và phát triển kiến thức về thái độ đối với cuộc sống’ [63, p.89]. Ở một góc độ khác, ông nói ngắn gọn thành: ‘văn hóa về là một mạng lưới các ý nghĩa bao trùm lấy chúng ta⁴”. Cùng đứng ở góc nhìn biểu tượng, hai nhà nghiên cứu A.L. Kroeber và Kluckhohn cho rằng: ‘Văn hóa là những mô hình hành động hiển thị và ám thị được truyền đạt dựa trên những biểu trưng, là những yếu tố đặc trưng của từng nhóm người. . . Hệ thống văn hóa vừa là kết quả hành vi vừa trở thành nguyên nhân tạo điều kiện cho hành vi tiếp theo’ [67, p.357]. Trần Ngọc Thêm trong Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam, đứng trên quan điểm giá trị, cũng từng định nghĩa rằng: ‘văn hóa là một hệ thống hữu cơ các giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng tạo và tích lũy qua quá trình hoạt động thực tiễn, trong sự tương tác giữa con người với môi trường tự nhiên và xã hội’ [65, tr.27]. Có thể thấy, mỗi nhà văn hóa đều lựa chọn một tiêu điểm (góc nhìn) riêng để định nghĩa văn hóa, song giữa họ có những điểm chung nhất định, đó là tính giá trị, tính ‘con người’, tính tương tác liên cá thể, tính lịch sử và tính cập nhật, tính thẩm mĩ, động năng thúc đẩy hướng thiện… Dựa vào nền tảng này, chúng tôi nhận thức khái niệm và cấu trúc nội hàm của VHHĐ chứa đựng đầy đủ các yếu tố đó.

     VHHĐ là một bộ phận của văn hóa dân tộc, nó kế thừa và phát huy giá trị nhân văn, truyền thống văn hóa dân tộc. Các nghiên cứu trường hợp ở Âu-Mĩ trên đây, đặc biệt là tại Pháp, cho thấy VHHĐ rất được các nhà quản lí đất nước quan tâm xây dựng mục tiêu và định hướng tư tưởng sao cho yếu tố sắc thái quốc gia được thể hiện ở mức độ tối đa nhất có thể.

     VHHĐ với tư cách là một tiểu văn hóa chuyên biệt trong ngành giáo dục, nó thẩm thấu, chuyển tải những giá trị và đặc điểm riêng của lĩnh vực này. Về mặt chiết tự, VHHĐ bao gồm hai phạm trù chính là văn hóa và học đường. Đây là hai từ Hán – Việt có nguồn gốc từ tiếng Hán. Khái niệm văn hóa được các tác giả đương đại hiểu và vận dụng theo cách định nghĩa của UNESCO và các nhà nhân học phương Tây, trong khi học đường để chỉ nhà trường hay cơ sở giáo dục. Đầu tiên, chúng ta hãy tìm hiểu các tác giả nước ngoài hiểu như thế nào về khái niệm VHHĐ.

     Khái niệm VHHĐ được Willard Waller nêu ra lần đầu vào năm 1932, theo đó, mỗitrường học đều có văn hóa riêng, với một bộ nghi thức và cách thức dân gian cùng những mối quan hệ, những cung cách ứng xử, những quy ước, những quan điểm phi lí tính và những phổ chuẩn mực đạo đức phức tạp [49, p.96]. Từ điển Webster’s New Collegiate Dictionary định nghĩa VHHĐ là ‘mô thức hợp nhất của thái độ con người bao gồm suy nghĩ, lời nói, hành động, các vật mẫu, đồng thời nó phụ thuộc vào năng lực học tập và chuyển hóa kiến thức cho các thế hệ tiếp nối sau’ [68, p.4]. Bower [69] xác nhận văn hóa chỉ là ‘cách chúng ta làm mọi điều xung quanh đây’⁵, trong khi Deal & Kennedy [68] chú trọng sự tương tác liên cá thể, cho văn hóa là hệ thống niềm tin và giá trị cùng được cộng đồng đồng thuận và chia sẻ. Trên cơ sở đó, Deal & Peterson xác định trong văn hóa tổ chức học đường, văn hóa giúp nắm bắt được những mô thức đa dạng về phương thức vận hành, thái độ, suy nghĩ và chuẩn mực của các thiết chế, hiểu biết chúng là gì, tại sao xuất hiện và chúng ảnh hưởng đến sự vận hành như thế nào [18, p.3], [70]. Edgar H.Schein [54, p.18] chú trọng tính trải nghiệm chung của văn hóa khi cho rằng văn hóa là ‘một mô thức của những giả thuyết cơ bản được phát minh, phát hiện và phát triển bởi một nhóm người khi họ học cách ứng phó với các vấn đề. . . , mô thức ấy đã phát huy giá trị tốt trong suốt quá trình sống của cộng đồng ấy, do vậy, nó được dùng để giáo dục, điều chỉnh hướng đi đúng cho các thành viên mới, khiến họ nhận thức, suy nghĩ và cảm nhận đúng với các vấn đề ấy’.

     Theo Jon Prosser, VHHĐ là khái niệm có nguồn gốc từ nhân chủng học và xã hội học ở Anh, VHHĐ nghiên cứu các xu hướng trong lí thuyết và thực hành giáo dục; ý nghĩa khác nhau được quy cho “VHHĐ”; sự khác biệt và thay đổi trong phương pháp nghiên cứu; xu hướng chính trị và ảnh hưởng của chúng đối với chính sách giáo dục là những vấn đề được ưu tiên xem xét, đánh giá giai đoạn đầu [26, p.13]. Một nền VHHĐ tốt sẽ ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập và thành tích học tập của sinh viên cũng như hiệu quả giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên (xem [71],[72]).

     Theo Peterson and Deal, VHHĐ là ‘mô hình sâu sắc của các giá trị, tín ngưỡng và truyền thống đã hình thành trong suốt lịch sử của trường’ [73, p.7], là những mạng lưới phức tạp của những câu chuyện, truyền thống và nghi thức vừa chớm nở khi giáo viên, học sinh, phụ huynh và quản trị viên làm việc cùng nhau và giải quyết những khủng hoảng và thành tựu [18, p.8]. Bàn tiếp về VHHĐ, Peterson and Deal cho rằng: ‘(. . . ) thuật ngữ văn hóa biểu thị một phức hợp các yếu tố giá trị, truyền thống, ngôn ngữ, và mục đích tốt hơn bất cứ khái niệm nào. Văn hóa tồn tại trong chiều sâu các yếu tố của nhà trường: các quy tắc và quy định không bắt buộc, sự kết hợp các nghi thức và truyền thống, mảng các biểu tượng và hiện vật, biệt ngữ và những cách diễn đạt mà nhân viên và sinh viên sử dụng’ [74, p.9]. Cũng theo hai tác giả này, VHHĐ cung cấp cách thức chính xác và trực quan sinh động để nhà quản lí hiểu, nắm bắt những quy luật bất thành văn, truyền thống, chuẩn mực và sự kì vọng của đơn vị, những thứ đã thấm vào từng khía cạnh của học đường như cách con người hành động, cách ăn mặc, điều được nói và điều cấm kị, khả năng thành viên có chủ động tìm kiếm sự giúp đỡ mỗi khi gặp khó khăn hay không, cách người giáo viên nghĩ về công việc của họ và nghĩ về sinh viên [18, p.2-3]. Theo đó, VHHĐ ‘chú trọng nhiều hơn đến cảm giác và giai điệu hiện tại của nhà trường, nó nhấn mạnh nội dung cảm xúc của các mối quan hệ và tinh thần trong đơn vị’ [75, p.9]. VHHĐ ‘hàm chứa những ý nghĩa xã hội ổn định và ngấm ngầm, nó giúp hình thành nên niềm tin và thái độ theo thời gian. VHHĐ có sức bền cao, có ảnh hưởng quan trọng tới các hoạt động con người, nó đúc khuôn cách con người suy nghĩ, hành động và cảm nhận’ [18, p.7, 9].

     VHHĐ có mối quan hệ đan xen với văn hóa tổ chức. Theo đó, VHHĐ còn được định nghĩa từ góc nhìn tổ chức. Edgar H. Schein cho rằng VHHĐ là một ‘mô hình của các giả định cơ bản, được tập thể nhà trường tìm tòi, phát hiện hoặc phát triển khi họ học cách đối phó với các vấn đề (. . .), họ đã nỗ lực tốt để phát huy giá trị của mô hình các giả định ấy, đồng thời truyền đạt nó đến các thành viên mới như là mô thức chính xác nhất để nhận thức, suy nghĩ và cảm nhận các vấn đề có liên quan’ [54, p.9]. Ở mức độ cụ thể, Schein [54] xác định VHHĐ là những mạng lưới phức tạp của những truyền thống và lễ nghi được các thế hệ giảng viên, sinh viên, phụ huynh và nhà quản lí cùng xây dựng theo thời gian thông qua quá trình sống, làm việc, đối mặt và vượt qua các thử thách (dẫn lại trong [73, p.9]). Những nghiên cứu gần đây về biến đổi môi trường giáo dục đã xác định VHHĐ có ý nghĩa quan trọng đối với sự tiến bộ của việc dạy và học [76]. Rossman et al. [77, p.5] xác định VHHĐ hàm ý cách thức mọi hiện tượng đang diễn ra, nó giúp diễn giải các sự kiện, thái độ, ngôn từ, hành vi và tạo nghĩa cho chúng. Đồng thời, VHHĐ cũng quy định cách thức con người nên theo cũng như mô thức thái độ chuẩn mực phù hợp với từng tình huống cụ thể. Wilson trước đó trong khái niệm về văn hóa cũng nhấn mạnh ‘văn hóa chính là kiến thức được chia sẻ và trao truyền về những thứ được biểu trưng hóa và phải được biểu trưng hóa trong hành động và vật mẫu tạo tác’ [78, p.90]. Ở các trường có xây dựng VHHĐ chuyên nghiệp, chính các chuẩn mực, giá trị và niềm tin giúp củng cố sứ mệnh giáo dục mạnh mẽ. Nói cách khác, VHHĐ là yếu tố quyết định sự tiến bộ của hệ thống học đường [18, p.5]. Newmann et al. [79] nhấn mạnh rằng nhà trường chỉ thay đổi cấu trúc lí tính là chưa đủ, nó còn đòi hỏi phải xây dựng được VHHĐ. Nghiên cứu của các tác giả này trong suốt năm năm cho thấy việc xây dựng được VHHĐ sẽ thúc đẩy việc học tập của sinh viên, sự cam kết của nhà trường, giảng viên và sinh viên vào kết quả tốt nhất, sự ủng hộ của xã hội dành cho sự sáng tạo, sự đối thoại và việc tìm kiếm ý tưởng mới. Cán bộ, giảng viên luôn quan tâm, san sẻ và giúp đỡ lẫn nhau, giữa giảng viên và sinh viên tồn tại mối quan hệ khắng khít, tất cả đều dựa trên sự tôn trọng, sự tín nhiệm và các mối quan hệ chia sẻ sức mạnh lẫn nhau [79, p.289]. Cũng cần chú ý thêm rằng không có một công thức VHHĐ chung cho tất cả các trường bởi lẽ các đơn vị không hề có chung bối cảnh giống nhau từ sinh viên, giảng viên, nhân viên, vị trí địa lí và cộng đồng xã hội, song dù vậy, vẫn có thể tìm ra giữa chúng một vài thành phần chia sẻ chung được xếp vào cùng một nhóm VHHĐ [80, p.48].

     Ngoài ra, một số tác giả khác tiếp cận VHHĐ từ một khía cạnh chuyên sâu cụ thể như hành vi cộng đồng, tinh thần tập thể. Theo Bryk et al. [81], tinh thần cộng đồng (sense of community) chứa đựng trong VHHĐ là yếu tố nuôi dưỡng sự thành công vượt bậc của học đường, trong đó giáo viên hăng hái và hài lòng với công việc, hăng say với nghề nghiệp. McLaughlin (1995) khẳng định, VHHĐ tạo dựng sự gắn kết, đam mê, sự cam kết và những tương tác mở rộng trong giáo viên. Nhờ vậy, các trường có thể dễ dàng nâng cao hiệu quả (dẫn lại trong [18, p.6]). Còn theo Hofstede & Hofstede [82, p.4], văn hóa luôn là một hiện tượng tập thể, bởi ít nhất nó được chia sẻ rộng rãi giữa tất cả thành viên đã và đang sống trong cùng một môi trường xã hội, nơi văn hóa được tiếp nhận. Văn hóa chính là lập trình tập thể của tinh thần giúp phân biệt thành viên của một nhóm, một loại hình của nhóm người này so với nhóm khác, loại hình nhóm khác. Các tác giả này nhấn mạnh văn hóa phải ‘được tiếp nhận qua học tập’ chứ không phải ‘yếu tố bẩm sinh’, bởi nó bắt nguồn từ môi trường xã hội chứ không phải do di truyền sinh học mà thành. Hai tác giả phân tích, so sánh giữa ba phạm trù ‘bản năng con người’, ‘văn hóa’ và ‘cá tính’, theo đó ‘văn hóa’ gắn liền với nhóm (cộng đồng) trong khi ‘bản năng con người’ mang tính phổ quát toàn nhân loại, còn yếu tố ‘cá tính’ gắn với cá nhân. Trong ba yếu tố ấy, ‘văn hóa’ được kiến tạo qua học hỏi, yếu tố ‘bản năng’ chuyển hóa qua di truyền trong khi yếu tố ‘cá tính’ chịu sự chi phối bởi cả phương thức di truyền và qua học hỏi (xem [82, p.4]). Theo cách phân tích này, VHHĐ với tư cách là một tiểu văn hóa hoàn toàn có thể được xây dựng và thay đổi theo tính chủ động của nhóm (cộng đồng). Như một quy luật tất yếu, con người học tập các bài học cũ để củng cố gắn kết con người, tạo ra các ý nghĩa và mục tiêu cho cuộc sống thường nhật (xem thêm [68, p.5]). Nhiều nghiên cứu cho rằng ‘sự xuất sắc’ của một đơn vị (nhà trường, doanh nghiệp) nằm ở cách các nhóm thành viên học hỏi được để tư duy, cảm nhận và hành động (xem thêm [82, p.35]).

     Tóm lại, văn hóa từng được hiểu là ‘mô thức’, ‘tập hợp những đặc trưng’ hay ‘bộ các giá trị’ thể hiện qua hành vi tương tác và ứng xử trong môi trường học đường, giữa các nhóm đối tượng với nhau (nhà quản lí, giảng viên, sinh viên) và với nhà trường với tư cách là một thiết chế văn hóa. Chúng ta cần chú ý rằng VHHĐ bao hàm cả những thành tố hiển thị và ẩn thị. Theo Wren [83], nhiều khía cạnh của VHHĐ là hiển thị (Ví dụ: chương trình giảng dạy, quy tắc ứng xử) song cũng tồn tại nhiều yếu tổ ẩn thị chỉ có thể nắm bắt được qua giao tiếp mà thôi (Ví dụ: chuẩn mực hành vi, thói quen, giá trị và truyền thống nhà trường). Những yếu tố ẩn thị ít rõ ràng hơn và đòi hỏi phải giao tiếp có chủ ý và làm rõ. VHHĐ về cơ bản là khác biệt với không khí/môi trường học đường (school climate). Theo Hellriegel & Slocum [84] và William G. Tierney [85, p.2-21], không khí học đường biểu thị những biểu hiện cụ thể của các chiều kích của nhà trường tại từng thời điểm xác định của những hoạt động học đường cùng với các quan điểm về nhận thức, thái độ và hành vi ẩn chứa trong các hoạt động ấy. Do đó, khái niệm không khí học đường chủ yếu là để thảo luận các vấn đề nhận thức và thái độ học đường ở thời điểm hiện tại hơn là tìm hiểu cặn kẽ về ý nghĩa, niềm tin và giá trị được nhà trường gìn giữ và phát huy như một cấu trúc bền chặt trong một khoảng thời gian dài nhất định.

     Ở Đông Á, VHHĐ bắt đầu được quan tâm từ đầu thế kỉ XXI này. Khu vực Đông Á có khá nhiều tác giả thuộc các chuyên ngành văn hóa, quản lí và giáo dục đi tìm khái niệm và cấu trúc nội hàm của khái niệm này. Tiếng Hán đương đại không gọi là VHHĐ, thay vào đó là thuật ngữ ‘hiệu viên văn hóa 校园文化’ (xem [86]). Thuật ngữ “hiệu viên” tương đương với khái niệm “campus” trong tiếng Anh, gần với khái niệm “học đường” trong tiếng Việt. Ở khía cạnh nhất định, VHHĐ gần với ‘hiệu viên văn hóa’. Xem xét cụ thể hơn, khái niệm “hiệu viên” tiếp tục được phân ra “hiệu” và “viên”. “hiệu” chỉ trường học, song được hiểu rộng hơn là học đường và hoạt động lõi của nó là dạy và học. “Viên”, tức khuôn viên, được hiểu rộng hơn là không gian học đường, môi trường học đường. Có thể thấy, ở tầng nghĩa rộng nhất, người Trung Quốc hiểu và dùng khái niệm ‘hiệu viên văn hóa’ thay thế cho thuật ngữ “school culture” của phương Tây. Và vì vậy, nó gần với khái niệm VHHĐ ở Việt Nam⁶.

     Bàn về khái niệm hiệu viên văn hóa, tác giả Hầu Trường Lâm định nghĩa ngắn gọn rằng: đó là sự tổng hòa văn hóa tinh thần và văn hóa vật chất kiến tạo trong khuôn viên trường học [87, tr.112]. Tác giả Y Tú Hiệp cụ thể hơn cho rằng ‘hiệu viên văn hóa’ là hệ thống giá trị, chuẩn mực quy định hành vi, lí tưởng chung ổn định, được toàn thể thầy trò và nhân viên trong nhà trường tiếp nhận và thực thi. ‘Hiệu viên văn hóa’ bao gồm môi trường, diện mạo khuôn viên trường học, cách thức và hiệu quả các hoạt động dạy và học, cung cách quản lí, tất cả tương tác làm nổi bật sắc thái riêng của nhà trường (xem thêm [88, tr.57]). Tương tự, Cát Ái Dân cũng khái lược ‘hiệu viên văn hóa’ là hệ thống các giá trị, phương thức hành vi, tập quán ngôn ngữ, hệ thống thiết chế, biểu tượng tri thức, phong cách kiến trúc… của nhà trường, được kiến tạo và thừa nhận trong hoạt động thực tiễn dạy và học, trong hoạt động nghiên cứu khoa học, trong công tác phục vụ xã hội cũng như trong các hoạt động giải trí ngoài giờ học của nhà trường. ‘Hiệu viên văn hóa’ lấy phương thức tư duy, khuynh hướng giá trị, tố chất tâm lí, quan niệm tư tưởng đặc biệt chỉ có ở sinh viên làm hạt nhân, dựa vào phương thức hành vi, phương thức cuộc sống, quan hệ giao tế của trường học làm môi trường tinh thần (xem [89, tr. 57], dẫn trong [86]).

     Phan Đạo Lan phân chia khái niệm này thành hai nhóm dựa vào mức độ nông-sâu của các trường ý nghĩa, theo đó ‘hiệu viên văn hóa’ được hiểu là (a) toàn bộ môi trường ứng xử trong nhà trường, lấy khuôn viên trường học làm không gian văn hóa, lấy văn hóa xã hội làm bối cảnh, lấy các đối tượng cấp quản lí, nhân viên và toàn bộ thầy trò làm chủ thể, lấy sinh hoạt trong khuôn viên trường, quan hệ giao tiếp, diện mạo tinh thần, khuynh hướng giá trị làm nội dung chính, lấy hoạt động văn hóa ngoại khóa làm hình thái cơ bản; (b) là một bình diện của văn hóa tinh thần, trong đó nền tảng cốt lõi chính là tinh thần, không khí ứng xử chung của các bên tham gia vào hoạt động của trường (lấy sinh viên làm chủ thể chính) [90, tr.59] (dẫn trong [86]). Giống như một số tác giả Mĩ, nhóm Sử Khiết, Kí Luân Văn và Chu Tiên Kỳ [91] xếp ‘hiệu viên văn hóa’ vào ‘văn hóa dân tộc’, coi đó là một tiểu văn hóa ‘văn hóa quốc gia /dân tộc’, là kết quả của tác động văn hóa dân tộc vào nhà trường, được nhà trường tự thân tiến hành chuyển hóa bên trong, lấy văn hóa dân tộc làm cơ sở, lấy giá trị quan của trường làm hạt nhân, chứa đựng nội dung phong phú như truyền thống trường học, tác phong lãnh đạo, phong cách giảng viên, phong cách sinh viên, tố chất nhân viên, môi trường khuôn viên trường.

     B. Đặc điểm giáo dục Việt Nam truyền thống

     Từng mệnh danh là “văn hiến chi bang”, Việt Nam xưa và nay luôn tự hào với truyền thống hiếu học. Giáo dục Nho giáo hình thành ở Việt Nam từ đầu Công nguyên cùng với chính sách cai trị nhà Hán, đặc biệt dưới sự đóng góp của một số quan cai trị người Hán như Tích Quang, Nhâm Diên, Sỹ Nhiếp, nền giáo dục Nho học bắt đầu khỏi sắc. Người Việt Nam rất coi trọng giáo dục lối sống xã hội, lấy hệ thống giáo dục Nho học làm thước đo của sự hài hòa các mối quan hệ chủ đạo. Trong các thành phần dân cư cơ bản xưa, sĩ luôn đứng đầu danh sách, sau đến mới là nông, công và thương. ‘Nhất sĩ nhì nông, hết gạo chạy rông, nhất nông nhì sĩ’, kẻ sĩ từng được hiểu là những mẫu hình của xã hội, ở họ người ta tìm thấy đầy đủ các đức tính cần có của một công dân gương mẫu: trunghiếu-lễ-nghĩa-trí-tín. Truyền thống ấy đã đi cùng lịch sử dân tộc hơn 2000 năm qua, góp phần hun đúc nên bản sắc văn hoá Việt Nam. Song hành cùng chính sách “giáo hóa thiên hạ” bằng thi thư lễ nhạc là chế độ đào tạo nhân tài và chế độ khoa cử. Chính ở tính năng đào tạo người quân tử, Nho giáo hướng đến một nền giáo dục chính thống, đào tạo và cung cấp nhân sĩ, thân sĩ góp phần tham gia quản lí nhà nước và chấn hưng giáo dục nước nhà. Chế độ khoa cử manh nha vào thời Lý, chính thức hình thành vào thời Trần và phát triển mạnh mẽ vào thời Lê (thế kỉ XV) trước khi thoái trào vào các thế kỉ tiếp theo.

     Nền giáo dục ấy chính thức kết thúc vào năm 1918 trước làn sóng ảnh hưởng mạnh mẽ của giáo dục kiểu phương Tây. Nền giáo dục truyền thống đã hun đúc nên ở người Việt Nam nhiều giá trị tích cực, tiêu biểu có tinh thần hiếu học, truyền thống tôn sư trọng đạo, tinh thần đề cao chân-thiện-mĩ và tính thượng tôn nhân văn. Tất cả các đức tính cao quý ấy một lần nữa được trui rèn qua quá trình mở cõi về phương Nam (từ thế kỉ XVII về sau) và qua các phong trào chống Pháp, chống Mĩ (từ nửa sau thế kỉ XIX đến năm 1975), đây vẫn đang là dòng chảy chính của giáo dục Việt Nam đương đại. Tuy nhiên, dưới tác động của các trào lưu trẻ mới nổi (trào lưu văn hóa đại chúng) thông qua mạng xã hội, một số khía cạnh của các giá trị ấy đang bị xói mòn nếu như chúng ta không chú tâm gọt giũa và cải tiến chúng.

     Ở một phương diện khác, nền giáo dục truyền thống nước ta tồn tại nhiều nhược điểm cần phải thay đổi. Trong số các quốc gia có nền giáo dục truyền thống Nho giáo ở Đông Á, Việt Nam thời tiền hiện đại có nền giáo dục ít được đổi mới nhất, nặng nề tính chất khoa cử nhất, chú trọng hình thức truyền bá tri thức hơn là mục tiêu đào tạo tư duy phát triển (tham khảo [92]-[95]). Người Việt Nam có thói quen tiếp nhận Nho giáo, thực thi chế độ đào tạo và tuyển dụng nhân tài theo khuynh hướng thực tế, đáp ứng nhu cầu chủ chốt là đào tạo nhân lực quản lí nhà nước. Đó là kiểu đào tạo Nho học từ chương (Nho học khoa cử). Nho sĩ Việt Nam xưa học Tứ thư – Ngũ kinh là để làm quan, chỉ một vài danh nho mới thực sự chuyên tâm nghiên cứu, bổ khuyết cho học thuyết Nho gia hoặc biến tấu và vận dụng cho phù hợp với thực tiễn (tiêu biểu có Lê Quý Đôn, 1726-1784). Hệ quả là giáo dục Việt Nam truyền thống mang nặng tính giáo điều trong nhận thức và hành vi giáo dục. Điều này phần nào trói buộc sức sáng tạo tư duy của người học. Thứ hai, giáo dục xưa tuyệt đối hóa vai trò của người thầy trong mô thức truyền bá – tiếp nhận kiến thức một chiều hơn là chú trọng tính tương tác giữa thầy và trò hay chú trọng giáo dục tư duy, giáo dục kĩ năng cho người học. Lâu dần theo thời gian, người học đánh mất tính chủ động và óc tư duy trong quá trình học, kéo theo những hệ quả tiêu cực khi vào đời. Thêm vào đó, chế độ khoa cử thuần túy xưa đa phần đào tạo những người học kinh điển chỉ để làm quan, người học không thật sự cần thiết suy luận nhiều về nghĩa lí, triết học hàm chứa bên trong kinh sách. Hệ quả của xu hướng này hiện vẫn còn thể hiện khá rõ nét ở khuynh hướng đào tạo hiện nay là nhiều thầy hơn thợ, biết nói nhưng ít biết làm, là xu hướng biết rập khuôn nhưng ít biết suy luận, sáng tạo. Bên cạnh đó là xu hướng trọng bằng cấp hơn thực lực mà hệ quả của nó có thể vượt qua mọi chiều kích của không gian và thời gian [96, tr.19-29]. Rõ ràng đây là một điểm bất lợi lớn lao đối với quá trình đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay.

     Tuy vậy, quá trình sớm tiếp xúc với giáo dục Pháp và Tây phương từ cuối thế kỉ XIX và phát triển mạnh mẽ vào đầu thế kỉ XX phần nào đó đã tạo đà và lực đẩy quan trọng cho quá trình đổi mới giáo dục. Mặc dù truyền thống giáo dục Nho giáo cũ kĩ, ít đổi mới, song đó lại là một nền giáo dục không rập khuôn Nho giáo Trung Hoa mà ngược lại nó luôn chú trọng yếu tố bản địa (lí luận Nho giáo đã cắt ghép, ‘bản địa hóa’; lối giáo dục chú trọng thực tiễn xã hội ở Việt Nam) [97, p.6], (xem thêm [98]). Đặc điểm này mở đường cho việc xây dựng một nền VHHĐ hiện đại chứa đựng tinh thần và bản sắc nước nhà. Nếu biết “gạn lọc khơi trong” và vận dụng đúng quy cách, những điểm tích cực của truyền thống giáo dục nước nhà sẽ giúp tạo nên biên độ rộng cho mô hình VHHĐ mới, trong khi đó, nền tảng lí luận và kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục tiến bộ trên thế giới có thể giúp khắc phục các nhược điểm từ truyền thống, trực tiếp định hướng nền giáo dục khai phóng và đa văn hóa cho tương lai.

     C. Xây dựng khái niệm văn hóa học đường ở Việt Nam hiện nay

     Trào lưu xây dựng khái niệm VHHĐ hiện đại ở Việt Nam thực sự nở rộ trong hơn một thập kỉ gần đây. Tác giả Phạm Minh Hạc từng đưa ra định nghĩa: ‘VHHĐ là hệ các chuẩn mực, giá trị giúp cán bộ quản lí nhà trường, thầy cô giáo, các vị phụ huynh và các em học sinh, sinh viên có các cách thức suy nghĩ, tình cảm, hành động tốt đẹp’ [99]. Trước đó, tác giả này từng cho rằng học đường là nơi biến vốn học vấn thành vốn văn hóa, biến tri thức và kĩ năng sống thành các giá trị nhân cách; đồng thời, tác giả xác định ba khía cạnh quan trọng các trường học ở Việt Nam cần chú ý khi xây dựng VHHĐ gồm: (a) chú ý đến điều kiện học tập, cơ sở vật chất của nhà trường; (b) xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường với sáu phẩm chất: kỉ cương, trung thực, khách quan, công bằng, tình thương, khuyến khích sáng tạo và hiệu quả; và (c) xây dựng văn hóa ứng xử, văn hóa giao tiếp trong nhà trường với các chuẩn mực: ứng xử văn minh, thân thiện, biết tôn trọng, quan tâm đến người khác [99]. Các tác giả Hoàng Quốc Đạt [100], Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng [101] cũng đồng tình với quan điểm này.

     Năm 2009, hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn được tổ chức ở Hà Nội đã quy tụ khá nhiều tham luận, trong đó một số tác giả đã mổ xẻ khái niệm VHHĐ. Tác giả Hồ Bá Thâm [102] cho rằng VHHĐ là tổ hợp của văn hóa dạy, văn hóa học và văn hóa quản lí – phục vụ. Theo tác giả này, VHHĐ phải là một dạng văn hóa mở, nó mang tính kích thích sự sáng tạo của người dạy và người học, vừa mang tính dân tộc vừa mang hơi thở thời đại. Tác giả Thái Duy Tuyên [103, tr.17-32] nhấn mạnh VHHĐ là ‘những giá trị, những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người được tích lũy trong quá trình xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân và quá trình thành nhân cách’, trong đó, VHHĐ Việt Nam phải hun đúc cho được hệ thống giá trị, niềm tin, hoài bão và lí tưởng cao đẹp. Trần Quốc Thành [104, tr.16] phân chia VHHĐ thành phần nổi (định hướng phát triển của nhà trường, mục tiêu phát triển, các giá trị mà nhà trường theo đuổi, khung cảnh (cơ sở vật chất) của nhà trường) và phần chìm (trạng thái tâm lí của các cá nhân, bầu không khí tâm lí của nhà trường, thương hiệu của nhà trường, sự thừa nhận các giá trị của nhà trường). Tương tự, Lê Hiển Dương [105] xác định hai yếu tố căn bản của VHHĐ gồm yếu tố văn hóa mang giá trị hữu hình (vị trí địa lí, kiến trúc, cơ sở hạ tầng, công nghệ, phòng thí nghiệm, kí túc xá sinh viên, tác phẩm nghệ thuật, biểu tượng, trang phục); yếu tố văn hóa mang giá trị định hướng trách nhiệm (chiến lược, mục tiêu, triết lí đào tạo); và yếu tố văn hóa giá trị hạt nhân cốt lõi (các giá trị được thừa nhận và phổ biến, ổn định và gần như không thay đổi trong quá trình phát triển của nhà trường). Nguyễn Minh [106] và Đặng Văn Minh [107] khẳng định VHHĐ bao trùm các giá trị cơ bản, chuẩn mực đạo đức, mẫu hành vi của các thành viên (lãnh đạo, giáo viên học sinh, cán bộ nhân viên), trang phục, ngôn ngữ giao tiếp, khung cảnh nhà trường, tình cảm, sự tôn trọng của các thành viên với nhau (xem thêm [100, tr.17]).

     Gần đây hơn, Phạm Văn Khanh [108] cho rằng ‘VHHĐ là những giá trị, những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người đã tích lũy trong quá trình xây dựng hệ thống giáo dục và quá trình hình thành nhân cách’ [tr.51- 52]. Còn theo Phạm Ngọc Trung, VHHĐ được xem là ‘một môi trường hoạt động đặc biệt của con người, mang tính xã hội và lịch sử. Tùy theo triết lí giáo dục của từng thời đại hoặc của từng quốc gia mà người ta có thể xây dựng những cấu trúc khác nhau’ [109, tr.25] (dẫn trong [110, tr.100]). Theo Vũ Dũng [111], khái luận VHHĐ là ‘hành vi ứng xử của các chủ thể tham gia hoạt động đào tạo trong nhà trường, là lối sống văn minh trong trường học’ [tr.33-9], VHHĐ biểu hiện cụ thể ở các khía cạnh: ứng xử của người thầy với người học, ứng xử của người học đối với người thầy, ứng xử giữa người lãnh đạo nhà trường và giáo viên và ứng xử giữa các đồng nghiệp với nhau (xem thêm [100, tr.16]). Trong luận án Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh, Hoàng Quốc Đạt [100, tr.26] định nghĩa: ‘văn hóa nhà trường là các giá trị vật chất và các giá trị tinh thần của nhà trường được các thế hệ xây dựng, tích lũy lại qua thời gian và có thể truyền lại cho các thế hệ sau’.

     Trong Giáo trình Văn hóa tổ chức vận dụng vào phân tích văn hóa nhà trường, Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự [112, tr.39] tổng hợp các khái niệm của các tác giả phương Tây và cho rằng: văn hóa nhà trường ‘là một tập hợp các chuẩn mực, các giá trị, niềm tin và hành vi ứng xử’, ‘là những nét đặc trưng riêng biệt tạo nên sự khác biệt của nhà trường với các tổ chức khác và sự khác biệt giữa trường này với trường khác’, ‘là những giá trị tốt đẹp được hình thành bởi một tập thể và được mỗi cá nhân trong nhà trường chấp nhận’, đồng thời khẳng định rằng VHHĐ tốt sẽ giúp định hướng các nhà trường đến mục tiêu chuẩn chất lượng cao trong giáo dục.

     Trần Ngọc Thêm [65] dùng bốn đặc trưng cơ bản của văn hóa (tính hệ thống, tính giá trị, tính nhân sinh và tính lịch sử) đế đánh giá, phê phán các cách hiểu trên đây là ‘có những chỗ bất ổn’. Chẳng hạn cách hiểu VHHĐ như ‘các nghi thức, cách thức dân gian, bộ luật đạo đức; các giá trị, truyền thống, ngôn ngữ, mục đích của Willard Waller [49], hay các quy định không bắt buộc, các nghi thức và truyền thống, các biểu tượng và hiện vật, biệt ngữ và các cách diễn đạt đặc thù của Peterson and Deal [74]; các hiện vật và chuẩn mực hành vi; các thuật ngữ, các ẩn dụ, các nghi thức của Jon Prosser [26] đều quá cụ thể, thiếu tính khái quát nên vừa thừa vừa thiếu. Trong khi đó, các cặp ‘chuẩn mực’ và ‘giá trị’ của Phạm Minh Hạc [99], ‘giá trị’ và ‘kinh nghiệm’ của Phạm Văn Khanh [108] là những khái niệm bao hàm nhau hoặc giao nhau nên chúng không thể đặt cạnh nhau’. Tác giả Trần Ngọc Thêm cho rằng để hiểu đúng khái niệm VHHĐ, chúng ta cần phải đưa nó về vị trí bộ phận của văn hóa, phải hiểu là hệ thống các giá trị do các nhóm đối tượng là con người tham gia vào các hoạt động học đường kiến tạo và tích lũy qua các quá trình học thuật cụ thể trong không gian học đường. VHHĐ mang chức năng cụ thể hóa triết lí giáo dục vốn chịu sự chi phối của văn hóa, chính trị và kinh tế. Đồng thời, cũng theo tác giả này, chúng ta không nên đồng nhất hoàn toàn giữa VHHĐ và văn hóa tổ chức (xem [113, tr.30-31]).

     Dựa vào các phân tích so sánh giữa kinh nghiệm phương Tây và truyền thống giáo dục Việt Nam cũng như tham khảo các định nghĩa của các tác giả nói trên, chúng tôi đề xuất cách hiểu VHHĐ là hệ thống các giá trị chuẩn mực được kiến tạo và không ngừng hoàn thiện qua các quá trình tương tác, ứng xử giữa nhà quản lí giáo dục, cán bộ giảng viên, sinh viên và cộng đồng với nhau trong hoạt động dạy và học và trong ứng xử với thế giới bên ngoài nhằm xây dựng môi trường học đường nhân văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu quả truyền thống dạy và học đặc thù của các đơn vị giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ tài – trí – đức và có tư duy sáng tạo đa văn hóa cho xã hội. Bên dưới bề mặt các hoạt động dạy và học, nghiên cứu khoa học và gắn kết chuyển giao khoa học ra ngoài xã hội chính là các “dòng sông cảm xúc”, các cung cách ứng xử theo chuẩn mực dân gian cũng như các giá trị quy định nên diện mạo và nội dung các công việc thường nhật cùng góp phần hình thành nên diện mạo VHHĐ.

     Các kinh nghiệm tại Mĩ, Anh, Pháp và Đức trên đây cho thấy, VHHĐ Việt Nam không thể rời ra trục chính của dòng chảy VHHĐ thế giới. Đó là nền tảng lí luận xác định mục tiêu cao nhất của giáo dục học đường là đào tạo những bộ óc có tư duy khai phóng, sáng tạo và có trách nhiệm. Bên cạnh phát huy truyền thống lịch sử giáo dục, giáo dục Việt Nam cần nắm bắt quy tắc và nhu cầu thị trường (mô hình Mĩ), đặt mục tiêu đào tạo song hành giữa tri thức, kĩ năng, thái độ và hành vi, có chú trọng trau dồi năng lực tư duy văn hóa (mô hình Pháp), tư duy đa văn hóa (mô hình Anh, Mĩ). Trong so sánh tương quan với các nước Âu-Mĩ, có lẽ truyền thống nhân văn, coi trọng tinh thần tập thể và tính tương tác xã hội chính là nét đặc sắc của VHHĐ Việt Nam. Với nền VHHĐ hiện đại được xây dựng hiệu quả, truyền thống nhân văn, truyền thống tôn sư trọng đạo và vai trò tập thể ở người học vẫn tiếp tục phát huy bên cạnh những giá trị mới như khả năng biết tư duy, tinh thần sáng tạo – khai phóng, tinh thần trách nhiệm và tư duy đa văn hóa. Kinh nghiệm tại Anh, Pháp và Đức còn chỉ ra thêm rằng VHHĐ cũng phải mang màu sắc quốc gia, bởi trên hết giáo dục có mục tiêu phục vụ sự nghiệp quốc gia. Các yếu tố chi phối hình thành màu sắc quốc gia bao gồm truyền thống văn hóa, truyền thống giáo dục, đường lối chính trị, mục tiêu giáo dục. Có lẽ con đường vận động đổi mới giáo dục ở Đức trong phân tích trên đây gợi ý nhiều nhất cho mô hình phát triển giáo dục và VHHĐ Việt Nam ở hiện tại và tương lai. Với Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW đã công bố, ngành giáo dục Việt Nam hoàn toàn có cơ sở lí luận và thực tiễn để xây dựng nền VHHĐ tiến bộ, vừa phù hợp với dòng chảy chung của thế giới vừa mang màu sắc Việt Nam.

V. Kết luận

     VHHĐ là một trong những mắt xích quan trọng của việc xây dựng nền học đường tiến bộ và VHHĐ đã được các quốc gia Âu-Mĩ quan tâm từ rất sớm. Chính nhờ vậy, các bình diện của VHHĐ đã được các nhà nghiên cứu phân tích, mổ xẻ thấu đáo. Trên cơ sở ấy, các quốc gia, các thể chế giáo dục trên thế giới đã và đang thừa hưởng những thành quả ấy trong việc xây dựng mô hình VHHĐ phù hợp cho riêng mình. Nếu như các nền giáo dục châu Âu chú trọng tính bản sắc trong giáo dục thì nước Mĩ bám chặt lấy quy tắc thị trường lao động làm kim chỉ nam cho sự nghiệp này.

     Việt Nam đang trên đà phát triển mọi mặt đời sống kinh tế – xã hội, nhu cầu phát triển này càng đòi hỏi nhiều hơn ở quá trình nghiên cứu – xây dựng hoạt động học đường tiến bộ, hiệu quả. Việc nghiên cứu, xây dựng VHHĐ ở Việt Nam hiện nay phải được xây dựng dựa trên nền tảng tích hợp của hai yếu tố cốt lõi: kinh nghiệm thế giới và tính đặc thù văn hóa – xã hội Việt Nam. Kết quả khảo sát trên đây cho thấy, thế giới không thiếu kinh nghiệm nghiên cứu và ứng dụng các mô thức VHHĐ; cái còn lại mang tính chủ quan hơn chính là yếu tố nội sinh. Việc kết hợp nhuần nhuyễn hai nguồn tri thức này chắc chắn sẽ cần đến phương pháp luận và những phương pháp tích hợp hợp lí, hiệu quả. Đây sẽ là những chủ đề nghiên cứu tiếp theo trong tương lai. Trên hết, việc xác định mục tiêu giáo dục cao nhất ở nước ta hiện nay là hết sức cần thiết, bởi nó quyết định thành bại của VHHĐ quốc gia.

___________
⁴. ‘the web of significance in which we are all suspended’.

⁵. ‘the way we do things around here’.

⁶. Hiệu trong văn hóa Trung Hoa, ngoài khái niệm hiệu viên văn hóa, không có khái niệm nào khác để chỉ văn hóa học đường. Khái niệm tương cận với nó là văn hóa giáo dục, song ý nghĩa hoàn toàn khác.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

     [1] Ebert, Edward S. Maxwell, Darlene M. Culture X goes to school: public education and the American culture. Rowman & Littlefiled; 2015.

     [2] Hargreaves D.H. The Mosaic of Learning: Schools and Teachers for the Next Century. London: Demos; 1994.

     [3] Deal T.E., Kennedy A. Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life. New York: AddisonWesley; 1982.

     [4] Horowitz Helen Lefkowitz. Campus life – undergraduate cultures from the end of the eighteenth century to the present. New York: Alfred A. Knopf; 1987.

     [5] Tyler R.W. The study of campus cultures. In Lunsford. T.F., editor. The study of campus cultures: Western interstate commission for higher education. Boulder, Colorado; 1963.

     [6] Becker. H.S., Geer B., Hughes E.C., Strauss A.L. Boys in white: Student culture in medical school. Chicago: University of Chicago Press; 1961.

     [7] Bushnell John H. Student Culture at Vassar. In Nevitt Sanford & Joseph Adelson, editors. The American college: A psychological and social interpretation of the higher learning,. John Wiley & Sons Inc. 1962.

     [8] Becher T. Academic tribes and territories: Intellectual enquiry and the cultures of disciplines. Milton Keynes: SRHE & Open University Press; 1989.

     [9] Becher T. The cultural view. In: B.R. Clark editor. Perspectives on higher education: eight disciplinary and comparative views. University of California Press, Berkeley, Los Angeles. London; 1987.

     [10] Valimaa Jussi. Cultural studies in higher education research. In Lunsford. T.F editor. Cultural persectives on higher education. Springer; 2008.

     [11] Peters, Thomas J. Waterman, Robert H. In search of excellence: lessons from America’s best run companies. New York: Harper & Row; 1982.

     [12] Hofstede Geert, Hofstede Geart Jan. Cultures and civilizations: software of the mind. McGraw-Hill; 2005.

     [13] Clark, B.R.. Faculty cultures. In Terry F. Lunsford, editor. The study of campus cultures. Boulder, Colorado: Western Interstate Commission for Higher Education; 1963.

     [14] Riesman D., Jencks C. The viability of the American college. In N. Sanford, editor. The American college. A psychological and social interpretation of the higher learning. New York: Wiley; 1963.

     [15] Yamamoto Kaoru. The college student and his culture. Houghton Mifflin Company; 1968.

     [16] Levine D.U., Lezotte L.W. Unusually effective schools: a review and analysis of research and practice. Madison: National Center for Effective Schools Research and Development; 1990.

     [17] Rutter M. Maughan, B. Mortimore, P. Ouston, J. Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. London: Open Books; 1979.

     [18] Deal T.E., Peterson K.D. Shaping school culture: the heart of leadership. San Francisco: Jossey-Bass Publishers; 1999.

     [19] Clark B.R. The distinctive college: Reed, Antioch and Swarthmore. Chicago: Aldine; 1970.

     [20] Cai Yuzhuo. Quantitative assessment of organisational cultures in post-merger universities. In Jussi Valimaa and OiliHelena Ylijoki, editors. Cultural perspectives on higher education. Dordrecht: Springer Netherlands; 2008.

     [21] Tierney William G. Trust and organizational culture in higher education. In J.Valimaa & O.-H. Ylijoki, editors. Cultural persectives on higher education. Springer. 2008.

     [22] Snow C.P. The two cultures: a second look. In S Collini, editor. C.P. Snow: The two cultures. Cambridge: Cambridge University Press; 1993. First printing 1964.

     [23] Collini S. Introduction. In C.P. Snow, the two cultures. Cambridge: Cambridge University Press; 1993.

     [24] Kuhn T.S. The structure of scientific revolutions. The 2nd edition, enlarged. Chicago: The University of Chicago Press; 1970.

     [25] Toulmin S. Cosmopolis. The hidden agenda of modernity. Chicago: The University of Chicago Press; 1992.

      [26] Prosser J. The evolution of school culture research.  In J. Prosser, editor. School culture. London: Paul Chapman, 1999: 1-29.

     [27] Connell R.W. Masculinities. Cambridge: Polity Press; 1955.

     [28] Argyris C. Personality and Organization: the Conflict between System and the Individual. New York: Harper; 1957/1958.

     [29] Halpin A.W. and Croft, D.B. The organisational climate of schools. Chicago: University of Chicago; 1963.

     [30] Coleman J.S, Cambell E, Hobson C, McPartland J, Mood A, Weinfeld F, York R. Equality of Educational Opportunity. Washington: National Cen-tre for Educational Statistics; 1966.

     [31] Plowden Committee. Children and their primary schools. London: HMSO; 1967.

     [32] Berstein Basil. Towards a theory of educational transmissions (Class, codes and control). Routledge; 1970/2003.

     [33] Averch H. How effective is schooling?. Santa Monica: Rcah Corporation; 1971.

     [34] Brookover W. B., Schweitzer J. H., Schneider J.M., Beady C. H., Flood P. K., Wisenbaker J.M. Elementary School Social Climate and School Achievement. American Educational Research Journal. 1978;15(2):301-318.

     [35] Edmonds R.R. Some schools work and more can. Social Policy. 1979;9:28-32.

     [36] Webb R., Vulliamy G. Impact of ERA on primary school management. British Educational Research Journal.1996;22(4):441-458.

     [37] Finlayson D. S., Banks O., Loughran J.L. School Climate Index: teacher perception questionnaires. Slough: National Foundation for Educational Research; 1972.

     [38] Dey I. Qualitative Data Analysis. London: Routledge; 1993.

     [39] Smith D., Tomlinson S. The school effect: a study of multi-racial comprehensives. London: Policy Studies Institute; 1989.

     [40] Deal T.E., Kennedy A. Culture and school performance. Educational Leadership. 1983;40(5):140-141.

     [41] Perrow C. Zoo story or life in the organisational sandpit. In Perspectives on organisations, DT 352 Units 15 and 16, Milton Keynes: Open University Press; 1974.

      [42] Power Sally, Whitty Geoff. Market forces and school cultures. In Jon Prosser, editor. School culture. SAGE Publications; 1999.

      [43] Hillgate Group. The Reform of British Education. London: Claridge Press; 1987.

      [44] Whitty G., Power S., Halpin D. Devolution and choice in education: the school, the state and the market. British journal of educational studies. 1999;47(1):99-101.

     [45] Anthony P. Managing culture. Buckingham: Open University Press; 1994.

     [46] Seihl C. After the founder: an opportunity to manage culture. In Frost P., Moore L., Louis M., Lundberg C., Martin J., editors. Organisational culture. Beverly Hills: Sage; 1985.

     [47] Martin J. Can organisational culture be managed?. In Frost P., Moore L., Louis M., Lundberg C., Martin J. editors. Organisational Culture. Beverly Hills: Sage; 1985.

     [48] Schein E.H. Organizational culture and leadership. The 2nd edition. London: Jossey-Bass; 1997.

     [49] Waller Willard. The sociology of teaching. New York: Wiley; 1932.

     [50] Jackson P. Life in Classrooms. New York: Holt Rinehart; 1968.

     [51] Hargreaves D.H. The Mosaic of Learning: Schools and Teachers for the Next Century. London: Demos; 1994.

     [52] Rudduck J., Chaplain R., Wallace G. School improvement: what can pupils tell us?. London: David Fulton; 1996.

     [53] Nias J., Southworth, G., Yeomans R. Staff relationships in the primary school: A study of organisational cultures. London: Cassell; 1989.

     [54] Schein Edgar H. Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. 1985.

     [55] Fink D. The Attrition of Change. Unpublished doctoral thesis, Milton Keynes: Open University. 1997.

     [56] Stoll L, and Fink D. Changing our schools: linking school effectiveness and school improvement. Buckingham: Open University Press; 1996.

     [57] Zolberg Aristide R. & Zolberg, Vera L. The regimentation of bourgeois culture: public secondary schools in modern France. Comparative education review. 1971; 15(3): 330-345.

     [58] Robinson W. Peter, Tayler Carol A., Piolat Michel. School attainment, self-esteem and identity: France and England. European Journal of Social Psychology. 1990;20(5):387-403.

     [59] Clark B.R. The higher education system: academic organization in cross-national perspective. Berkeley: University of California Press; 1983.

      [60] Huther & Krucken. Higher education in Germany—recent developments in an international perspective. Cham: Springer International Publishing: Imprint: Springer; 2018.

      [61] Llana Sara Miller. A very French reason for going to the opera: to get a better job. The Christian Science Monitor. Boston, Mass; 2016.

     [62] Keck O. The national system for technical innovation in Germany. In R.R. Nelson, editor. National innovation systems: a comparative analysis. Wiesbaden: VS Verlag; 1993.

     [63] Geertz Clifford. The interpretation of cultures. New York: Basic Books; 1973.

     [64] Vũ Đăng Minh, Nguyễn Thế. Tìm hiểu khái niệm về văn hóa và một số khái niệm liên quan. Kỹ năng nghiệp vụ công tác văn hóa-xã hội ở xã, phường, thị trấn. Hà Nội: Nhà Xuất bản Chính trị Quốc gia; 2016.

     [65] Trần Ngọc Thêm. Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam. Thành phố Hồ Chí Minh: Nhà Xuất bản Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh; 2001.

     [66] Boas Franz. Primitive Minds. The Macmillan Company; 1911.

     [67] Kroeber A.L., Kluckhohn C. Culture. A critical review of concept and definitions. New York: Vintage Books, A Division of Random House; 1952.

     [68] Deal T.E., Kennedy A. Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life. New York: AddisonWesley; 1982.

     [69] Bower M. Will to manage. New York: McGraw-Hill; 1966.

     [70] Deal T.E., Peterson K.D. Shaping school culture. Third edition. San Francisco, California: JosseyBass; 2016.

     [71] Renchler R. Student motivation, school culture and academic achievement: What school leaders can do. Trend & Issues. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management; 1992.

     [72] Stolp Stephen. Leadership for School Culture. ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR; 1994.

     [73] Deal Terrence E, Peterson, K.D. The principal’s role in shaping school culture. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and improvement; 1990.

     [74] Peterson Kent D., Deal, Terrence E. The shaping school culture fieldbook. San Francisco: JosseyBass; 2002.

     [75] Peterson K.D., Deal, T.E. Shaping School Culture: Pitfalls, Paradoxes and Promises. John Wiley & Sons; 2010.

     [76] Fullan M. Leadership for the 21st century: breaking the bonds of dependency. Educational Leadership. 1998; (April): 6-10.

     [77] Rossman, G.B., Corbett H.D., Firestone W.A., Change and effectiveness in schools. Albany: State university of New York Press; 1988.

     [78] Wilson E.K. Sociology: rules, roles, and relationships. Homewood, Illinois: Dorsey. 1971.

      [79] Newmann F.M., Associates. Authentic instruction: restructuring schools for intellectual quality. San Francisco: Jossey-Bass; 1996.

      [80] Gruenert Steve, Whitaker Todd. School culture rewired: how to define, assess and transform it. Alexandria, Virginia: ASCD; 2015.

      [81] Bryk A., Lee V.E., Holland P.B. Catholic school and the common good. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press; 1993.

      [82] Hofstede Geert, Hofstede, Geart Jan. Cultures and civilizations: software of the mind. McGraw-Hill; 2005.

     [83] Wren D. School culture: Exploring the hidden curriculum. Adolescence. 1999; 34(135):593-6.

     [84] Hellriegel, Don, Slocum, John. Organizational climate: Measures, research and contingencies. Academy of Management Journal. 1974; 17(2):255-80.

     [85] Tierney William G. Organizational culture in higher education: defining the essentials. The journal of higher education. 1988;59(1):2-21.

     [86] Trần Phú Huệ Quang. Vấn đề quan tâm “văn hóa hiệu viên” bậc đại học ở Trung Quốc. Trong Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển và hội nhập. Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh; tháng 4/2018.

     [87] Hầu Trường Lâm 侯長林. Lượt luận văn hóa hiệu viên 校園文化略論. Nhà Xuất bản Giáo dục Quý Châu 貴州教育出版社; 1991.

     [88] Y Tú Hiệp 衣秀俠. Hoạt động văn hóa hiệu viên lành mạnh là con đường hữu hiệu nâng cao tố chất công nhân viên giáo dục cao đẳng 健康的校園文化活動是提高教職工素質的有效途徑》北京大學教育評論. Bình luận giáo dục Đại học Bắc Kinh – Chuyên san Quản lí giáo dục cao đẳng 高等教育管理專刊; 2005.

     [89] Cát Ái Dân 吉愛民. Bước đầu tìm hiểu xây dựng và đặc trưng văn hóa hiệu viên đại học 大學校園文化的特徵解讀與構建初探. Giáo dục cao đẳng Trung Quốc 中國高等教育; 2010.

     [90] Phan Đạo Lan 潘道蘭. Xây dựng văn hóa hiệu viên, tăng cường thực lực văn hóa trường học 建設校園文化，增強高校文化軟實力. Trong Giáo dục cao đẳng Trung Quốc 中國高等教育; 2009.

     [91] Sử Khiết, Kí Luân Văn, Chu Tiên Kỳ 史潔、冀倫文、朱先奇. Nội hàm và kết cấu của văn hóa hiệu viên 校園文化的內涵及其結構. Nghiên cứu giáo dục cao đẳng Trung Quốc 中國高教研究; 2005 (5).

     [92] McHale Frederick Shawn. Print and Power: Confucianism, communism and Buddhism in the making of modern Vietnam. Honolulu: University of Hawaii Press; 2004.

     [93] O’Harrow Stephen. Nguyen Trai’s “Binh Ngo Dai Cao” of 1428: The development of a Vietnamese national identity. Journal of Southeast Asian Studies. 1979; 10(1): 159-74.

     [94] Phan Đại Doãn (chủ biên). Một số vấn đề về Nho giáo Việt Nam. Hà Nội: Nhà Xuất bản Chính trị Quốc gia. 1998.

     [95] Woodside Alexander. Classical primordialism and the historial agendas of Vietnamese Confucianism. In Benjamin A. Elman, John B. Duncan, Herman Ooms, eidtors. Rethinking Confucianism: past and present in China, Japan, Korea, and Vietnam. Los Angeles: UCLA Asian Pacific Monograph Series; 2002.

     [96] Nguyễn Ngọc Thơ. Giáo dục nhân văn ở Việt Nam xưa và nay. Tạp chí Văn hóa học. 2014;2(12):19-29.

     [97] Wolters Oliver W. Two essays on Đại-Việt in the fourteenth century. Council on Southeast Asia Studies & Yale Center for International and Area Studies; 1988.

     [98] Nguyen Ngoc Tho. Confucianism and humane education in contemporary Vietnam. International Communication on Chinese Culture. 2016;3(4):645-671.

     [99] Phạm Minh Hạc. Giáo dục giá trị xây dựng văn hóa học đường. Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn. Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009.

     [100] Hoàng Quốc Đạt. Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh [Luận án Tiến sĩ Quản lí giáo dục]. Hà Nội: Học viện Khoa học Xã hội; 2018.

     [101] Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng. Văn hóa tổ chức ở trường đại học. Trong Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển và hội nhập. Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh; tháng 4/2018.

     [102] Hồ Bá Thâm. Bàn về xây dựng văn hoá học đường. Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn. Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009.

     [103] Thái Duy Tuyên. Tìm hiểu tư tưởng văn hóa học đường của Chủ tịch Hồ Chí Minh. Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn. Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009.

     [104] Trần Quốc Thành. Các biểu hiện của văn hóa học đường ở trường phổ thông. Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn. Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009.

     [105] Lê Hiển Dương. Định hướng xây dựng và phát triển văn hóa trường đại học trong thời kỳ hội nhập. Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn. Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009.

      [106] Nguyễn Minh. Bàn về văn hóa học đường Việt Nam hiện đại. Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn. Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009.

     [107] Đặng Văn Minh. Văn hóa và văn hóa học đường. Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn. Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009.

     [108] Phạm Văn Khanh. Văn hóa học đường: bản chất, nội dung, mô hình và biện pháp xây dựng. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Đồng Tháp. 2015(16):51-56.

     [109] Phạm Ngọc Trung. Văn hóa học đường, cấu trúc và quan hệ. Tạp chí Văn hóa Nghệ thuật. 2010;(315).

     [110] Huỳnh Quốc Thắng. Chức năng văn hóa đại học tiếp cận từ góc nhìn văn hóa học. Trong Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kì phát triển và hội nhập. Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. tháng 4/2018.

     [111] Vũ Dũng. Văn hóa học đường – Nhìn từ khía cạnh lý luận và thực tiễn. Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận và thực tiễn. Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009: 33-39.

     [112] Nguyễn Vũ Bích Hiền (chủ biên), Nguyễn Thị Minh Nguyệt, Nguyễn Xuân Thanh. Giáo trình Văn hoá tổ chức vận dụng vào phân tích văn hóa nhà trường. Hà Nội: Nhà Xuất bản Đại học Sư phạm; 2017.

     [113] Trần Ngọc Thêm. Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện tại và hướng tới tương lai. TP. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Văn hóa – Văn nghệ; 2015.

Nguồn: Tạp chí Khoa học Trường Đại học Trà Vinh,
số 37, tháng 3 năm 2020, DOI: 10.35382/18594816.1.37.2020.377

Thánh Địa Việt Nam Học
(https://thanhdiavietnamhoc.com)

Download file (PDF): Khái luận về văn hóa học đường (Tác giả: Nguyễn Ngọc Thơ)